人文类型读后感：人文类型读后感800字

李峻，复旦大学附属中学历史特级教师　　21世纪的人才应该具备哪些核心素养？这不仅是一个教育问题，更是一个时代

 

李峻，复旦大学附属中学历史特级教师　　21世纪的人才应该具备哪些核心素养？这不仅是一个教育问题，更是一个时代问题　　近年来，欧美一些国家对面向未来的人才的核心素养进行界定，纷纷把“读”、“写”能力作为通用能力。

而越来越多的国家和地区都在强调学生阅读和写作的重要性　　从近几年上海学生参加国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称“PISA”）所取得的成绩来看，上海学生虽然取得了第一名的成绩，但是在阅读方面存在一定欠缺，如非连续文本的阅读。

　　从中学历史教师的视角来看，在日常的教学中，学生不仅是非连续文本阅读存在“整合与解释”、“反思与评价”的能力欠缺，而且在长文本阅读方面也同样存在这样的问题这种阅读短板一定程度会反映在学生的写作方面，在历史写作方面表现为习作往往是从观点到观点，缺乏言而有据、推论得当的逻辑思维。

笔者一直认为，阅读和写作素养是孪生姊妹，互为给养和支撑高中生更需要多读书、读好书，在阅读和写作的过程中寻史知真、释史求通、鉴史厚德　　“碎片化”和“应试性”阅读倾向，在教师身上也存在　　去年，由笔者领衔的一支课题团队曾做过一个基于历史阅读和写作的高中历史教师和高中生的问卷调研。

参与调查的全市253位高中历史教师中，近47%的阅读资源来源于网站，近45%教师不对学生阅读提出明确的、有针对性的要求，近50%教师不进行针对学生阅读的跟踪指导；在指导学生阅读的教师中，近52%选择片段式“关键词提炼”的阅读方法，超过70%教师选择在“解读材料时”和“分析试题时”进行阅读方法指导……可见，中学历史老师自身也存在一定程度的“碎片化”和“应试性”阅读倾向。

　　参与调研的全市4825位高中学生中，近36%在校读书期间几乎没时间阅读除教材、教辅之外的历史书籍或杂志；即便在寒暑假，近22%的学生没有阅读一本历史书籍或杂志；近60%的学生因为作业太多，没有时间阅读历史书籍或杂志，近45%的学生从来没有写过历史文章（含历史小论文、历史课本剧等等），近94%的学生希望历史老师在推荐历史课外阅读书籍的同时，进行阅读方法的指导……

　　从历史阅读和写作素养培养方面来看，以上这些数据一定程度体现当前中学历史教学的不足之处，师生都存在读“网”和“浅”阅读的普遍现象当然，读“网”也有优势，网络的集成化、互动化、即时化对提高阅读的兴趣有一定价值，但也不可否认，当一个人习惯于读“网”和“浅”读的快速、跳跃时，习惯于对信息不加分析、辨别而全盘吸收的海绵式思维时，要再形成在阅读中对信息再加工、搜集、筛选、思考和评估的淘金式思维方式就比较困难。

　　21世纪的教师如果本身都存在历史阅读和写作的短板，那如何指望在教师的指导下去提高学生的历史阅读和写作能力呢？　　历史阅读和写作，有助于提升学生思维能力　　如果从历史学科角度去认识阅读和写作素养的培养，与其说是去探索一个培养学生史学素养的途径，不如说是师生共同提高历史阅读和写作素养的过程。

教师欲人文他人，必先人文自己　　首先，教师自己要养成阅读的习惯和“码字”的意识教师既要阅读专业书籍丰润自己的史观、史识、史才和史情，也要在跨学科的广泛阅读中收获博学、表达的技艺，以及睿智谦和、海纳百川的情怀。

米尔顿·迈耶的《他们以为他们是自由的》、汉娜·阿伦特的《平庸之恶》、勒庞的《乌合之众——大众心理研究》，作者虽不是历史学家，但基于口述历史和真实案例，他们对第二次世界大战的群众集体心理和行为进行理性的描写和分析，让我们换个视角和思维方式去接近和审视一段熟知的历史，其结果是因阅读而更加悦读，因思考而更加乐于思考。

　　当“泛阅读”成为一种习惯时，教师去码字就不会成为一种为达到功利目标的手段，而是一种字由心生的情感流淌因为码字不是愉悦自己、自我欣赏，而是更好地记录自己生命中思想和情感成长的印记，码字是为了遇见更好的自己。

　　其次，在教学模式和方法上，教师要因材施教选择合适的阅读和写作方法进行课堂内外的指导和评价，探索形成一套有效的历史阅读和写作的教学模式而这过程中，教师首先要打破对历史阅读和写作的传统认识，突破传统意义上对历史阅读和写作的定义。

　　就历史阅读教学而言，教师可以依据学情和学段确定阅读文本的主要类型；根据学生思维发展规律制定阅读文本的主要策略；依托不同类型的课程实践文本阅读的多元流程和方法；依据文本阅读的目标探索文本阅读的不同评价方式等等。

　　就写作而言，历史写作并非传统意义上的个人冥思苦想写的一篇文章或者几篇文章，这种写作只是狭隘意义上的写作而广泛意义上的历史写作是人类有意识地使用语言和文字来记录资讯、表达意向，因此它可以有很多种形式：可以是一篇读后感，一个时事展，一个小剧本，也可以是一本家谱，一部口述史，等等。

就历史小论文而言，它也不同于其它性质的文章，它的一个重要原则就是要依据史实说话但是史料可能存在于浩瀚如烟海的书籍中，也可能存在于身边的见证者，还可能存在于杂乱无章的报纸杂志中……这些都需要学生去搜索，去挖掘，去收集。

要找到这些史料，学生要对相关知识十分了解实际上，搜集史料的过程就是知识面的一个大扩展过程而在搜集史料之后，学生还要对史料进行筛选和甄别，这其实也在考验学生的史料甄别能力这个历史阅读和写作的过程，实际上就是一个提升学生历史思维能力，又将包含集证辨据在内的史学方法和思想渗透在能力培养的过程，这个过程也体现了历史学科知真、求通、立德的学科育人价值。

　　真正的教育变革并不在于理论与口号的新颖和前卫，重要的是在于教师与时俱进的教育思想、教育实践和教育反思的渐进性发展《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要把“为了每一个学生的终身发展”的核心理念落到实处。

在当今教育改革大刀阔斧的背景下，教师要有相当的危机意识和责任意识，教师应该从时代变革对人的终身发展需求出发，从实际教学改革出发，真正把“为了每一个学生的终身发展”核心理念落到实处，转变教学思维方式和教学模式，摒弃以功利驱动发展的各种教学行为，真正做到以人为本，育人为本。

拓展阅读李峻：以“支援模式”帮学生解决问题“问题学习”是新世纪的学习方式，教师要鼓励学生探究“真实问题”但很少教师在学生课后探究过程中能给予持续、跟踪式的过程性引导，“支援模式”缺位的现象比较普遍要转变21世纪课堂教学模式，教师首先要提升自身的“问题学习”意识和能力，要善于抓住学生的“真实问题”并判断其研究价值，以“支援模式”帮助学生解决问题。

“问题学习” 带来课堂转变和对教师的更高要求华东师范大学教授钟启泉曾经指出：“‘核心素养’的概念意味着课堂的根本转型——从‘知识传递’到‘知识建构’的转型”“问题学习”是新世纪的学习方式，它带来课堂的转变，即从“教”走向“学”，学习者提出“我的问题”，并与同伴协同学习，在教师“支援模式”而非“传授知识模式”中去解决真实的问题，由此完成自身知识的建构。

钟启泉教授提出了21世纪课堂教学方式和学习方式变革的路径，强调把课堂上学生生成的“真实问题”转变为课堂内外师生合作探究的知识建构过程作为一名在中学历史教学领域执教20多年的老教师，我非常赞同钟启泉教授的观点。

在“问题学习”的实践中，我认为我们不缺乏课堂生成的“真实问题”，但缺少的是教师对非预设性“真实问题”的价值判断和探究“真实问题”的过程性支援面对学生的“真实问题”，有的教师蜻蜓点水或者大而泛之地搪塞过去，有的甚至避而远之索性当作没听见，当然比较多的教师还是给予学生鼓励并让学生把这个“真实问题”作为课后探究的微课题，但很少教师在课后探究过程中给予持续的、跟踪的过程性引导，存在“支援模式”的缺位。

这些现象不能说非常普遍，但至少比较普遍我认为原因之一是教师自身“问题学习”的意识和能力还不够到位，习惯了轻松的“知识传递”教学模式因此，要转变21世纪课堂教学模式，教师首先要提升自身的“问题学习”意识和能力，要善于抓住学生“真实问题”并判断其研究价值，以“支援模式”帮助学生解决问题，进而在过程性评价中完成课堂的转型。

言教不如身教 探究“修昔底德陷阱”的真相教师在“问题学习”过程中的示范作用很重要一名教师在备教材、备学生、备自己的时候，要乐于思考、真正思考当教师遇到“真实问题”的时候，这个问题有没有追踪研究下去?这个问题在解决过程中有没有瓶颈，研究过程和结果有没有和学生交流、分享?这些行为的言传身教会直接影响学生的探究思维和治学精神。

2015年9月，习近平主席在美国华盛顿州当地政府和美国友好团体联合举办的欢迎宴会上发表演讲，指出：“世界上本无‘修昔底德陷阱’，但大国之间一再发生战略误判，就可能自己给自己造成‘修昔底德陷阱’”当看到媒体上呈现的这段文字时，我的第一反应是：什么是“修昔底德陷阱”?这个说法是修昔底德提出来的吗?其出处源自哪里?为什么习主席说“世界上本无‘修昔底德陷阱’”?。

在接下来媒体的大量解读中，似乎前两个问题不成为问题了百度上解释说：“一个新崛起的大国必然要挑战现存大国，而现存大国也必然会回应这种威胁，这样战争变得不可避免此说法源自古希腊著名历史学家修昔底德”那修昔底德的原话是怎么说的呢?我查找修昔底德的原著《伯罗奔尼撒战争史》，似乎没有发现蕴含“修昔底德陷阱”之意的“陷阱”之词。

而追踪相关学术研究，专家们对斯巴达和雅典两个同盟之战的原因还在争议之中，有的观点指出，雅典和斯巴达的战火源于科林斯与雅典的矛盾，而作为科林斯的同盟，斯巴达不得已参与伯罗奔尼撒战争因此，习主席说“世界上本无‘修昔底德陷阱’”是基于史实的客观表述，那是谁提出“修昔底德陷阱”说法的呢?。

这个“真实问题”产生后，我和学生交流了我的疑惑，但似乎无法从现有的资源中寻找到答案直到有一天我们看到北京大学钱乘旦教授发表的一篇文章，《对于所谓“修昔底德陷阱”，与其人云亦云，不如正本清源——“修昔底德陷阱”的历史真相是什么?》(《北京日报》，2016年9月5日14版)，这篇文章一下子把我和学生的疑云给消除了。

文章指出，“修昔底德陷阱”并非修昔底德之意，它来自美国国防部长特别顾问格雷厄姆·艾利森，他借用伯罗奔尼撒战争的历史，杜撰了一个“修昔底德陷阱”，找出所谓的论据来说明中国崛起必然和美国有一战，美国要做好应战的准备。

由此，我们恍然大悟，修昔底德被“陷阱”了一把，而我们也进入了媒体的“修昔底德陷阱”的陷阱虽然这个“修昔底德陷阱”之问并非通过我和学生的探究而释疑，但在这个“真实问题”提出、思考的过程中，学生对伯罗奔尼撒战争有了更全面的了解，对自媒体信息时代信息的科学性、准确性、真实性有了更加深刻的认识，而我也做了一个“真实问题”产生的示范，让学生知道“真实问题”源于捕捉日常所见所闻所思的点滴，历史的学习不限于教材，“真实问题”也不限于课堂，当我们把身边看得到的“写出来的历史”融入日常思考、探究之中，那我们离客观的“发生的过去”将更加接近。

身教不如“境教” 将学生带入历史场景，开展微课题研究对历史学科而言，情景教学是能把学生带入历史场景中的教学方式，正如俗话说“神入历史”而这种“神入历史”的“境教”也不限于课堂之内早在21世纪初期，曾有学生提出一个问题，他说他到英国去旅行，父母带他去看了索尔兹伯里大教堂展出的1215年英国《大宪章》的羊皮手抄本，这个手抄本上没有英国“无地王”约翰的签字，但我们却常说《大宪章》是英国国王和英国贵族签署的文件，这种说法是否不够严谨?当时约翰王是否口头答应贵族这份文件有效呢?对于这个问题，我当时无法回答，因为我没有看到这份《大宪章》的真实版本，但我相信学生说的是真的，他的确没有亲眼看到约翰王在羊皮纸上的签名。

我的直觉判断这是一个非常值得探讨的问题，这个问题其实隐含着从历史细节去发现、接近历史真实的史学思想和方法我鼓励学生由此展开微课题研究，学生通过查阅英国专业网站资料，咨询相关领域专家，最终找到了答案：约翰王的确没有在《大宪章》上手写签名，但是以盖章的方式表明《大宪章》有效。

据说，当时约翰手上戴着一枚戒指，而这种戒指是专门设计用来替代签名的因为当时国王不识字的较多，所以他们只需要将熔化的蜡油滴一点在要签字的地方，然后将戒指往上一按即可，这个印章也就是皇家玉玺(有蜂蜡和树脂封蜡)。

更有意思的是，学生还发现有的史料说，一开始《大宪章》的确是国王和贵族们之间的口头协定，文件是口头协议之后起草的，约翰王可能没有亲自盖上王室印章，而是身边的官员盖上的而目前4份《大宪章》的版本是1215年的，当时这份协议出台后，其副本抄送至各地，由皇室官员以及各主教保存。

事实上，在1215年之后《大宪章》又经过了6次修订，而我们今天所熟知的内容其实是来自约翰王的儿子亨利于1225年所颁布的版本，该版本也明确了国王不得随意征税的规定通过这个源于情景的“真实问题”，学生们知道了“签署”并非都要签字，加盖王室印章也是表示国王认可的一种方式，而加盖印章是中世纪欧洲文件生效的一种传统方式。

这个有关《大宪章》签字问题的价值不在于学生提出的问题有多么深奥，而在于学生结合所学的历史知识，关注了我们习以为常的历史细节，在历史细节中发现问题，并打破了用现代语境去理解过去历史的思维习惯，在释疑的过程加深了对《大宪章》的真实解读。

而这也正是历史学科核心素养之时序观念的培养目标，即让学生明白，任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史实有准确的理解其实，围绕这个是否签署的问题，学生在史料搜集、史料实证中还提出了他们感兴趣的一些问题，比如为何这份文件是用拉丁文写的，为何不用当时贵族通用的法语或者平民使用的英语来撰写?是否民间还有其他语言版本的《大宪章》?《大宪章》在当时的影响力到底有多大?《大宪章》的准确颁布时间是哪一天?而这些问题都是基于学生课外对《大宪章》的解读之后产生的，这些问题又进一步激发了学生打破砂锅探究到底的精神。

2015年恰逢《大宪章》诞生800周年，英国皇家造币厂发行了一套纪念铸币，铸币上印着约翰王握着羽毛笔签署宪章文件的图案，这种想当然理解历史场景的错误引起了英国历史学家、学者们的批评，他们指出这种复原历史是不符合史实的。

我想如果研究过中世纪欧洲印章历史的学生应该不会在这个问题上犯同样错误的西方有句谚语，教育的本质不是把篮子装满，而是把灯点亮学科教学贵在持续点燃学生学习兴趣，把学生基于学科领域的好奇心、笃行力、思维力、合作力、创造力、变通力、修正力激发出来，并基于学生身心成长的规律进行持续引导和培养，而这全部过程首先基于“真实问题”的产生。

“真”问题才会激发“真”研究，才会形成“真”能力，最终产生对历史的“真”兴趣爱因斯坦说，提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，这对每个师生来说都是亘古不变的道理