人文包括文化吗(人文文化包括什么)深度揭秘

一个“钱学森之问”的答案和重大教育变革建议

 

人文与人文教育复兴刍议里京（圣桥教育研究中心，辽宁 沈阳 110031）【摘要】“人文”概念源自《易经·贲卦》，其本义是以人为表达中心的天地人系统演化的现象，这一传统的中华人文大系统观在思想范畴上可与古希腊思想相媲美。

然而，今天我国学界整体对“人文”和“人文教育”的理解与“人文”本义彻底偏离其原因是在不同历史发展阶段的教育取向导致词义改变，尤其是英文“humanism”被误译成“人文主义”后，使我们在追求事物本质的认知上缺失了人文大系统观，失去了系统对待人类发展和智慧启迪的宏大视角。

“人文”本义被抛弃的直接结果是系统思想和科学创新思维培养受限，这是过去几百年我国科技落后的一个最为重要的原因因此，有必要进行“人文复兴”变革，重塑中华人文教育观，构建中国人文通识课程体系，从根本上完善思想体系和智慧培养模式，这也是文化自信的真正体现。

【关键词】人文；人文教育；人本主义；大系统观；人文通识我们已经熟识“人文”和“人文学科”等概念，并在知识体系中将以文史哲为核心的“人文学科”同“社会科学”、“自然科学”并列，也有众多大学将“人文学部”或“人文社会科学学部”同“理学部”、“工学部”等并列；日常，我们随口可说“人文素养”或“人文精神”，表明对人性及人类生命价值的尊重与褒扬。

可见，“人文”与自然、与科学明显被并列区分，其概念重心在以文史哲为核心的“人文学科”对人性的促进或品格的养成，是“文教”和“礼教”之意，这已是近百年来所有公开探讨“人文”相关话题时的共识而在教育领域内，“人文教育”也已经成为一个重要和普遍的话语，是教育讨论的热点。

然而，这样的近百年公认的“人文”概念，却存在系统性认知错误，也是群体性的学术认知失误，并影响过去中国教育和科技创新发展那么，“人文”的本义具体是什么？“人文”与科学、与教育到底是什么关系？如何真正做好“人文教育”？认识和回答这些问题，有必要从词源学和史学视角进行辨析，厘清“人文”及其相关概念的词义及演变，探寻其本质，以利中国教育发展。

一、“人文”概念的本义与历史误解1.“人文”本义及价值我国“人文”一词源于《周易·贲卦》“刚柔交错，天文也文明以止，人文也”这里将“人文”与“天文”并列，可确定的是两者词性相同而“文”的本义，在《周易·系辞下传》有“物相杂，曰为文”，《左传·昭公二十八年》有“经纬天地曰文”，《说文解字》有“文：错画也”，东汉语言学家许慎题《说文解字序》也说：“文者，物象之本”。

《周书》中“咸序无文”，其意是顺序没有“错画般紊乱”可知，“文”的本义是“经纬相错的画象”，是指天体或人类等自然之物留下“痕迹”的本原现象或形相，通“纹”对于“文明”一词最早也出现于《周易》，有“见龙在田，天下文明”，曹魏经学家王弼注云：“此一章全说天气以明之也”。

[1]，即“文明”意为万物显现的景象对《尚书·舜典》中的“濬哲文明”，唐朝孔颖达所作《孔疏》中直接引用了《左传·昭公二十八年》的释义，为：“经纬天地曰文，照临四方曰明”《尔雅·释诂》解释为“明，成也”可见“明”的意思是成现于四方。

因此，“文明以止，人文也”这句话的本义，就是人类在天地演变中化育出来，在自然中形成以人为表达核心的显见的图景现象另外，从词性构成也可推知，“天文”、“水文”、“人文”等概念无疑具有同构意象，只是各自对应的自然现象所表达的核心不同而已，其“文”都是指显现的自然现象。

如“天文”指“天体在宇宙间分布运行等现象”[2]，表达核心是天体；“水文”是“指自然界中水的各种变化和运动的现象”[3]，表达核心是水那么，“人文”也应是自然界中人的发展、活动等现象，表达核心是人但是，在现行《辞海》等工具书中却把“人文”定义为“指人类社会的各种文化现象”。

[4][5][6]，这里的限定词“人类社会”将“人”限定在人类自身群体之内被认知，同将“天体”在宇宙中或“水”在自然之中被认知具有本质区别天体是宇宙空间的一部分，我们不能离开宇宙空间观察天体，而水和人也都是自然界的一部分，我们也不能离开自然谈水和人。

可见，“人文”的“文”与“天文”的“文”和“水文”的“文”没有不同，都是“纹路”之意，“人文”体现的是人与自然的互动演变现象，也是个中性概念，并无褒贬之义如人类在发展中对自然环境的毁坏是一种人文现象，“一方水土养育一方人”也是一种人文现象。

所以，无论从词源辨析或从词性比较皆可知，“人文”应是指自然界或宇宙中人的发展演化的现象，可概括为“以人为中心的环境和现象”[7]，这是以人为表达中心的天地人统一的大系统观，包含自然环境与人的互动影响及人类发展的全部智慧，人类感官所能感受和意识所能触及的一切都是思想的对象，对人性都有作用，这才是“人文”的本义及内涵。

今天，当我们以一个人文大系统视角来看待中西科技发展的差异时，不能不深思希腊思想史“把各种信仰可理解地组织起来”[8]，将人与宇宙统合在一起，窥视宇宙或自然“奥秘”的启示：探讨实在的本性，感知实在，思考人在宇宙（自然）中的地位，形成有关实在、宇宙（自然）和人的整体范畴及逻辑，并孕育出科学。

对此，雅斯贝尔斯曾总结说是“在思想上创造了有关存在、世界和人的整体的范畴和基本立场”之后，这样的自觉思想通过博雅教育和理性启蒙再次复兴于西方，最终成就了西方的创新发展和当下的通识教育如果将希腊思想史作为一种思想观念，其认知或哲学思考的范畴就是人和宇宙统一的大系统观，在这样的大系统观中产生整体的知识体系和思辨体系。

而中华民族可与古希腊相媲美的就是“人文”大系统观及在此思想观念下所呈现的先秦诸子百家辉煌灿烂的文化现象遗憾的是，我们的人文大系统观在接续下来的千余年历史演化中并没有被继承下来，“人文”本义所蕴含的思想范畴被分裂消解了。

2.中华“人文”被错置的历史演变由历史文献可知，到春秋战国时，“文”字从可见的“刻画现象”演化出“规则”、“文采”、“文雅”、“装饰”、“礼仪”、“文献”等等众多词义，见诸道、儒、法等众家言论中在笔者所能查到的文献中，最早将“文”的本义与演化并举的是《荀子·礼论》，其中“大飨上玄尊而用薄酒，食先黍稷而饭稻粱，祭哜先大羹而饱庶羞，贵本而亲用也。

贵本之谓文；亲用之谓理两者合而成文，以归太一，夫是之谓太隆”这段话先后有两个“文”，第一个“文”是与本原相关的，也就是物象，可理解为“纹”，“上玄尊”、“先黍稷”、“先大羹”是贵本而“用薄酒”、“饭稻粱”、“饱庶羞”是亲用，亲近实用则是“理”。

“纹”与“理”合在一起，成为后者的“文”，即“礼仪”但荀子在《礼论》中也特别说明“礼者，人道之极也”即荀子明确将“礼”归为“人道”，而非“人文”这些演化后“文”的不同涵义表达，也都是人类所呈现的不同“现象”，非将“文”完全指代“礼乐文教”。

可见，在词源上“人文”并不是代表道德礼教的专属名词然而，由于中国哲学在汉之后逐步演化为“人学哲学”，注重“人本”，至唐朝时期，经学家孔颖达将“文明以止，人文也”解释为“用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教”，并进一步解释“观乎人文，以化成天下”为“言圣人观察人文，则《诗》、《书》、《礼》、《乐》之谓也，当法此教而‘化成天下’也。

”[9]此时，“人文”本义已明显被转变为赋予道德教化的要求，对后世完全偏移“人文”本义影响极大到北宋时，司马光《答孔文仲司户书》中对“文”的解释是：“古之所谓文者，乃诗书礼乐之文，升降进退之容，弦歌雅颂之声，非今之所谓文也；今之所谓文者，古之‘辞’也。

”[10]可见北宋时，已有将“文”释为“文辞”之意但司马光的“文”延承了孔颖达的“文德之教”再后，又有将“人文”的“文”校释为人的“柔顺等品德”[11]如此，“人文”就成为代表人类社会中“文教昌明”、“文德彰显”的专属文化现象，影响至今，完全失去了本义。

到上世纪初，“人文”概念遭遇西方文化的严重冲击，在翻译中词义再次被转变首先被确定译出和被稳固使用的“人文”相关词是“humanism”据普遍的文献资料表明，在1922年前，将“humanism”译成“人道派”、“人道主义”、“人本主义”和“人文主义”等都存在，甚至译成意涵相近的“人道主义”、“人本主义”等频率更高。

[12]之后，先后从美国哈佛大学留学归来的胡先骕、梅光迪、吴宓等人，于1921年创办《学衡》杂志，希望“昌明国粹，融化新知”以保守真正的文化价值据吴宓记载，1922年“得白璧德师自美国寄来其所撰之‘Humanistic Education in China and in the West’一文······胡先骕君见之，立即译出，题曰《白璧德中西人文教育谈》，登入《学衡》第三期······humanism译为人文主义（宓初译曰人本主义）。

皆胡先骕君造定之译名，而众从之者也Humanitarianism 译为人道主义，则世之所同”[13]即胡先骕将“humanism”译为“人文主义”后，“人文主义”成为一个特有名词被固化下来，一直到现在为普遍认可的“标准”翻译。

而在西方，英文“humanism”最早于1812年“首次见于泰勒的著作”[14]，是从德语“humanismus”引入到英语，其含义有两个：一是指文艺复兴时期对古典学术所兴起的思想传统；二是指一种非宗教、非有神论的生活态度。

学术界的“humanism”常指第一类，二十世纪则盛行第二类[15]现在的剑桥英文词典对“humanism”的解释为“a belief system based on the principle that people’s spiritual and emotional needs can be fulfilled without following a god or religion（一种无需上帝和宗教的、基于人类精神和情感的信仰）”。

[16]，这与汉语“人文”一词，无论传统本义或现代的文义，都有本质不同除“humanism”、“humanitarianism”外，目前翻译出的与中文词“人文”相关的英文词还有：“humane”, “humanity”, “humanitarian”, “humanist”, “humanities”, “humanistic”等。

但从这些词的英文解释看，也都没有与中文“人文”传统本义完全相同或相近的翻译家董乐山也对将“humanism”翻译成“人文主义”提出过质疑[17]那么，为什么学衡派没有采用吴宓的“人本主义”翻译，而用了胡先骕的“人文主义”？目前无确切资料可查得具体原因，只是从吴宓自述中可知，虽然他时任《学衡》总编辑，但因胡先骕对杂志的筹办“最热心而出力最多”，“杂志之发起，半因胡先骕此册《评〈尝试集〉》”

[18]，且当时胡已任植物系主任职务，出力与资历皆高于吴宓，想必吴宓放弃自己的翻译主张也在情理之中不过，吴宓在自述中特意附加保留自己对该词的翻译，并又在《学衡》第四期《论新文化运动》中再提“近人或称之为人本主义，又曰人文主义humanism云”，可知其仍有坚持译为“人本主义”想法的。

甚至在1966年麻乔志翻译席勒的《Studies in Humanism》著作时，所采用的就是“人本主义研究”[19]可见，将“humanism”译成“人本主义”比“人文主义”更合适另外，对“人文”影响最大的词是“humanities”（现译“人文学科”）和“humanist”（现译“人文主义者”），这两个英文词早于“humanism”在15世纪就存在了，“humanities”比“humanist”更早。

在文艺复兴时期，“humanist”并不是宣扬人类价值的布道者，仅是教授“humanities”学科的教师，这就是“humanism”这个名称建立的语义学上的根源[20]“英文的humanities直接来源于拉丁文。

humanitas，而拉丁文humanitas继承了希腊文paideia的意思，即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练······热切地渴望和追求这一切的人们，具有最高的人性因为在所有动物中，只有人才追求这种知识，接受这种训练，因此，它被称作‘。

humanitas’或‘humanity’”[21]罗马政治家、哲学家西塞罗也在自己的演说辞中认为学习文学、修辞和哲学对自己具有更加文明和人性化效果（humanising effect），正因如此才被称为人（human）。

[22]由此延续下来至今，将语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学一类学科被统称为“humanities”[23]可见，希腊时期就已经形成明确概念和内涵的humanitas科目，是公认用于培养人性的，所以把“humanities”翻译成“人性学科”比“人文学科”更适合原意。

至于“humanist”，其现代词意已不是仅仅教授humanities科目的教师，而是被主要解释为“a person who believes in humanism（信仰humanism的人）”[24

]故此，依从“humanism”的“人本主义”译法，将“humanist”翻译成“人本主义者”也更贴切至此可知，胡先骕批“新文化”学者尚西学废“国性”的“买椟还珠”和“尚椟弃珠”现象[25]也发生在自己身上，他崇尚白璧德“humanism”之“椟”，却将中国固有的“人文”这颗“明珠”错用，关注了人的“约束性原则”。

[26]，却完全抛弃了中华优秀传统“人文”的大系统观，使“人文”受到更大的损毁综上，由于“人文”一词的涵义在近两千年的历史演变中逐步被收缩在“人类社会的文化”范畴之内，已成为一种固有的观念因此，就本人目前所能查阅到的现当代所有文献而言，无论是论述“人文主义”概念史的专著，亦或与“人文”相关的论题，其中涉及对“人文”概念的认知，从“文明以止，人文也”和“观乎人文，以化成天下”这一词源起，就表面化地将“文明”理解和解释为人类脱离野蛮进入文教昌明的社会现象，将“人文”理解和解释为“礼教”或“文教”，学术思维都被“人类社会的文化”这一概念范畴所固化，都没有对“人文”真正本义进行深入探究和觉察，自然也就完全失去了中华“人文”概念将人放到天地自然之中进行定位和互动的大系统观的自觉。

对于“humanism”一词翻译的准确性问题，曾有些文献提出过质疑，但全部质疑也都同样是基于“人文”及相关概念被错置演变后的涵义基础上提出的，而非基于“人文”本义进行辨析和正确翻译，当然也就没有对与“人文”密切相关的其他如“humanities”、“humanist”等词的错译做系统化的词义比较论证和纠误。

这样将中华“人文”互译西方的“humanism”，使西方“humanism”与“scientism”两大对立的思潮转嫁到中文“人文”与“科学”的对立，造成错觉，这也是过去质疑者在学术上的通病“人文”概念本真的重大价值已被忘却，是当下中国社会或学术整体的认知缺陷，成为弱化中华民族创新发展最大的思想观念问题。

二、“人文”与“人文教育”概念的错置及其负面影响虽然，从史学视角来看词义概念的演变，是常见的现象，有的无关大局，这也是一种历史发展观但是，对于“人文”概念而言则不同，主要在于“人文”一词是建构中华文化的词源，是文化意义上的基石。

也正因其极为重要，“人文”概念才在中国历史上总依所需而被移为他用同时，也正因“人文”是最基础的概念，涉及词源及复杂的历史演化，越基础就越难厘清，其本义也更容易被忽略或被掩盖如此，导致“人文”一词一直被错用和滥用千余年，真正的“人文教育”也不复存在。

这如同“人”的概念若被移为他用，原概念被空置，那么与可两条腿直立行走的、具有丰富思想的这类动物相关的所有理念设计和教育实践活动都将难以为继一样“人文”概念的错误演化，已造成系列负面影响，影响到中华民族发展等极其重大方面，重点归纳有如下几点：。

1.对中华民族发展的不利影响“李约瑟难题”与“钱学森之问”是我国科学创新落后的典型诘问，一种可能答案是：我国从一千多年前至今，为强化“人本”而将“人文”错置于人本之位，“人文”本义消失，自然或宇宙天地环境被忽视。

这样，我们在从单一的农耕文明向多元文明过渡中，失去了对人类与宇宙自然环境整体的系统性认知，探知世界的哲学思想发育不全，抽象思维和感悟能力都不强，在自然科学探索中也不会有爱因斯坦所说的强烈的“宇宙宗教般的情感”。

[27]，或者说不会有超越“人类社会”的、自由的、真正人文的科学精神，也就不可能有科学创新汇聚产生之后，随着西方科技的超前发展，我们又在民族危亡的急迫中顾此失彼，全盘抛弃传统转向对科技的追随，并在翻译中错用“人文”概念，人们思想观念离“人文”本义及大系统观越来越远。

其结果是知识体系破碎，学科独立，敬畏和同理心不足，思辨与判断能力仍不强，科学创新思维仍不健全而面对人类科技高速发展及二次大战所显露的价值矛盾，芝加哥大学、哈佛大学等反思教育，在科学发展的基础上重拾并发展博雅教育，构建西方通识教育来促进和完善教育体系，取得公认的一定的效果，但我们仍然无大的改变。

虽然三十多年前我国一些大学引入了通识教育，但也仅仅是补充于高等教育，实施情况并不理想[28]，对基础教育更于事无补，教育变革与科学创新一直是我国面临的最为重要的难题2.《辞海》等工具书中“人文”定义的逻辑错误。

由于“人文”概念的历史误解，也导致现行《辞海》等工具书出现了与“天文”和“水文”词性构成不同的失误，“人文”本是人在自然环境中发展的一种现象，却被定义为是“人类社会的文化现象”另外，《辞海》也阐述了“人文”一词来源于《易经》“观乎人文，以化成天下”。

[29]，这里有两层意思：一是，观“人文”可以教化好天下，表明“人文”的重要性；二是，给出了“文化”的词源，即观人之“文”可“化”成天下，即为“文化”所以，从词源看，“文化”是因“观人文”这个“因”才有的“果”，而“人文”又被《辞海》定义成“各种文化现象”，明显存在循环定义的逻辑失误。

概念定义错误，必然造成在现实应用中的混乱比如明显存在“人文”相关概念在英汉互译中混乱使用的现象，我们随手可看到有将“liberal education”翻译成“人文教育”[30][31][32]，也有将“liberal arts”、“humanistic education”、“humanities education”等译为“人文教育”

[33][34]，还有把“human”和“humanity”译成“人文”[35]等等；再如上世纪90年代，中国学界曾兴起“人文精神大讨论”，由于各方都未深入“人文”概念本义，仅局限在“人文”概念被错置后的各类歧义之中进行争论，自然就难以深入讨论，更不会形成共识，影响了讨论的可持续。

那种不可调和的表象概念纷争可在讨论发起人之一王晓明汇编的《人文精神寻思录》里明显读到[36]3.大学“人文教育”的误解目前，学界对大学开展的人文教育评价普遍有种趋同，即认为大学存在种种不适问题，甚至认为大学“校园已经远远超出可悲的范畴”。

[37]，其原因是人文教育已被强势发展的科技教育所挤压，大学“人文学科”（应译为“人性学科”）越来越处于弱势地位这就是“人文”概念被误解后，将“人文教育”与“科学教育”截然对立起来的必然结论，将人性统归由“人类社会文化”负责。

倘若置于人文本义的大系统视域来面对大学教育，就可理解：其一，因工业革命及科技创新的出现，人类近四百年的高速发展不可停滞或逆转，结果必然是新的教育内容压缩传统内容，这是客观趋势，而非完全大学课程人为设计偏失所致；其二，人文大系统观视科技等为人文系统的一部分，科技只是人文发展的一个新生现象。

人所在的一切环境都对人性有影响，包括自然和所谓理性的科学，这需要科学教师具有大系统观下的人文素养，突破专业束缚，展示更加宽广的视野，提供人文的科学教育大系统观的人文教育在于课程的融合，而非截然对立地看待“人文学科”课时的多与少。

如科学伦理已经成为当今世界的重要议题，这就是人文大系统观在现实中的具体发展体现三、建议复兴“人文”及“人文教育”本义，健全培养大系统观念毋庸置疑的是，一切行为都是思想观念的结果，没有充分与完备的系统化思想观念，也就不可能有创新结果涌现出来。

所以，在当前国内教育体系学科或孤独或冲突严重、科学技术哲学结构远不完整的状态下[38]，寻回失去的完整的系统化思想观念尤其重要因此，根据前述对“人文”及相关概念的溯源辨析，建议有必要在教育领域开展一次“人文复兴”学术变革：。

首先，纠正对“humanism”的误译，改译为“人本主义”；信仰humanism的人“humanist”，可译为“人本主义者”；为促进人性发育所采用的教育学科“humanities”，可译为“人性学科”。

这样可将“人文”概念从误解、误译和混乱的错用中解放出来，回归到“以人为表达核心的现象与环境”这个传统本义的天地人大系统上来，在人类知识体系中复原“人文”的统一和主导地位这并非仅是几个相关“人文”概念的定义纠正问题，而是在教育活动中能否具有将人放在天地自然或宇宙中去思考的自觉，是重塑中华人文大系统观和中华人文教育观，是孕育科学创新本原思想的重大观念的恢复与发展，可作为学术活动向全国大中小学普及。

其次，以中华人文理念为核心，兼容当代人类优秀思想和成果，依据大、中、小学生的认知和学习心理，分别构建包括人性学科（humanities，即现行的“人文学科”）、社会科学、数学和自然科学三大领域的不同教育阶段的人文通识教育课程体系，以人为中心和目的，在事实与价值、过去与现代及不同学科之间建立关联，使任何阶段的教育都具有对生命价值判断和探索世界的机会。

小学阶段的人文通识课程可借鉴中华传统童蒙经典独特的汉字“形、音、义”特征及“微言大义”的句式进行文本编排，以天地宇宙自然、生命诞生，以及人与自然关系的启蒙认知体系为主要内容，建立初步的人与人、个体同世界和宇宙的关系和视角，引发孩子认知兴趣；中学阶段则从小学向大学过渡，现有的一些相近课程有很大整合余地。

[39]，可围绕“人”向文理科哲辐射进行整合，构建人对社会、经济、生物、科学、数学、哲学、文学艺术等的普遍性认知和思辨性探索，以及表达等中学人文课程；大学人文通识课程可借鉴西方的通识教育，但区别是以中华天地人和谐系统观为建构理念，以“人”为出发点，做到“通”而不“散”。

如此，建构出大中小学一体化的中华人文通识教育体系，作为中华人文课程用于教学，从小学开始逐步培养学生系统思维框架和理想视野，辨析人与人、与社会、与科学、与自然等关系，激发内在动机和兴趣；培养精神敏锐性，提高观察世界的能力；在更高维度上思考问题、提出问题和理解、应用知识；达到提升思辨思维、创新思维和理解人类永恒价值、培养健全而博大思想的目的。

社会发展到今天，人类接收的信息量呈爆发态势，现代科学技术也已成为人类高速发展的利器，这是古人无法想象和比拟的但是，就今天的人类系统智慧而言，与古人相比并无证据表明有大的超越，系统智慧与信息量并非成正比关系。

并且由于AI及其机器学习等科技的发展，在对待已有知识记忆和分析处理方面，人类一般思维优势正在相对被弱化，而基于本原的、大系统观的创新思想才是人类智慧存在的永恒意义和价值其实，在以往人类思想史上，一些原创理论的诞生就是源于向某种传统的回归，或从本原启蒙中获取创造性灵感。

著名物理学家薛定谔也曾说“在人类思考世界的最早记录中偶尔发现非常深刻的哲学思想，发现我们今天需要付出一番努力、做一番抽象才能形成和把握的一些观念······也许可以认为，人类思想的婴儿期‘离自然更近’”。

[40]西方的文艺复兴就是个典型的例子，其对后续的西方乃至人类的一系列开创性发展意义重大我国也是具有5000年文明史的大国，同古希腊一样拥有耀眼的古典文明，也应该具有一个本原性的、有自我文化特征、优秀而完整的科技哲学观念及其导引下的通识教育体系。

中华古典智慧昭示我们“观乎人文，以化成天下”，这完全可为我们提供一种广阔而高远的教育视角所以，探索和实践“人文复兴”学术变革及开展“中华人文通识教育”具有重大史学意义、教育意义和现实意义，不仅可从根本上改善我国人才与智慧培养模式，也是文化自信的根本体现。

参考文献[1]-[6]（略）[7] 里京：《基础通识教育：基于人文思辨的当代童蒙教育创新探讨》，《童蒙文化研究·第四卷》，金滢坤主编，人民教育出版社，2019年8月，P277[8]-[40]（略）【作者简介】。

里京，男，硕士，高级工程师，教育研究者，现主要从事人文和通识教育研究与实践、国际教育比较研究与交流、童蒙文化研究等工作；现兼职中华炎黄文化研究会童蒙文化研究分会副会长，辽宁省民办教育协会副会长、家庭教育分会理事长，南京特殊教育师范学院特殊教育研究院研究员，教育部创新创业入库导师。

曾先后任职于辽宁省水利水电勘测设计研究院副总工程师和辽宁省水利厅副总工程师职位，曾兼职沈阳师范大学硕士导师、沈阳大学硕士导师变革中国基础教育，开展人文与思辨启蒙教育研究与实践，培育会通古今中西、文理科哲精英思想。

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