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钱洁/拓展时空并置的教育评价话语空间、生成素养本位的教育评价话语文化、探索尊重内在体验的教育评价话语逻辑是新时代教师教育评价话语意义重构的路径。

 

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官方网站：www.jcse.com.cn作者信息钱洁/南京晓庄学院副教授，南京师范大学家庭教育研究院兼职研究人员本文摘要从话语理论挖掘教育评价话语建构核心素养的交互主体、整合核心素养的互动空间、凝练核心素养的德性内核等意义向度。

文化失语消解核心素养承载主体、话语贫困窄化核心素养培育空间、对象性思维导致核心素养内涵萎缩仍是教师教育评价话语面临的实践困境拓展时空并置的教育评价话语空间、生成素养本位的教育评价话语文化、探索尊重内在体验的教育评价话语逻辑是新时代教师教育评价话语意义重构的路径。

2023年7期

中国教育学刊订阅15购买教育评价是教育改革的重要组成部分，发挥着指挥棒的作用，深刻影响着教育场域中的人及其教育行为目前，教育改革已步入深水区，改革目标、路径日益明晰特别是《新时代教育评价改革总体方案》《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》《义务教育质量评价指南》的陆续出台，更体现了国家对义务教育质量的高度重视和科学推进。

核心素养并非新时代的产物，却是我国义务教育一以贯之的价值追求，是对“培养什么人”的明确规定如何以核心素养为导向持续提升义务教育质量，教育评价理应有所作为教育评价是一个体系，现有研究较为关注教育评价政策、教育评价制度等宏观层面，对于教育评价话语关注不多。

有学者指出当前教育学中的话语研究还存在课堂之外的话语缺位、话语背后解释的缺席、话语流变的意义缺失等盲点，提出教师的日常话语应该成为研究的热点教育评价话语是教师日常话语的重要组成部分，教师在不同的场域评价什么、如何评价，不同的评价内容反映了什么样的价值观、思维方式，不同的评价方式又体现怎样的主体关系等都是需要去探究的问题。

因此，本文尝试从话语理论中呈现教育评价话语的意义向度、分析教师教育评价话语的实践困境、探究教育评价话语的意义重构路径一、教师教育评价话语的意义向度《义务教育课程方案（2022年版）》的基本原则之一是聚焦核心素养，面向未来。

在课程实施的具体过程中也提出坚持素养导向的教学改革和评价观念更新，每一门课程标准更是细化了本课程核心素养的内涵，彼此之间形成互为补充、互为支撑的核心素养架构，完整地呈现了“为什么教”“教什么”“怎么教”。

为了达成这一育人目标，教学是根本途径，与教学相关的评价亦不可或缺以什么样的价值引导教育评价话语，用什么样的方式表述教育评价话语都关乎核心素养的落地，它在一定程度上起着牵引、行进、调节、反馈、建构的功能在社会学家看来，话语有助于建构社会身份、主体地位，各种类型的“自我”，人们之间的关系，以及各种知识和信仰体系，即话语的三种功能：身份功能、关系功能和观念功能。

基于核心素养的教育评价话语应该体现建构主体身份、整合互动空间、表达德性内核的意义（一）教育评价话语建构核心素养的交互主体埃米尔·本维尼斯特指出，人只有在语言中并凭借语言才能确立自己的主体身份，语言使主体性成为可能，而话语则引发主体性的显现。

诺曼·费尔克拉夫认为不同的话语以不同的方式建构各种至关重要的实体，并以不同的方式将人们置于社会主体的地位教育评价话语作为一种社会实体同样具有身份建构的功能教育评价话语虽然不可避免地与权力发生联系，但其最终旨向是身份并置。

换言之，教育评价话语并非建构出已知者和未知者、言说者和服从者这样对立的身份，而是突破教育评价话语权的分配，赋予社会身份以实质内涵核心素养的承载主体虽然是学生，但教师的主导作用不可忽视，因此基于核心素养的教育评价话语所要建构的教师身份既要符合社会期望又要表现出自身的能动性和创造性，借助话语的力量发挥教师是学生发展的引导者、知识体系的组织者、共生关系的对话者等多样性角色。

同理，教育评价话语所要建构的学生亦表现出完整、发展、差异、个性等特点当这两种社会身份相遇时，能够使不同的话语共时态地并现于公共话语空间，对公共议题开展讨论，使教育评价沟通不同主体，进而影响彼此的话语表达方式，达成理解基础上的共识和行动。

（二）教育评价话语整合核心素养的互动空间中国学生的核心素养结构涵括六大素养、十八个基本要点，呈现出文化基础、自主发展、社会参与“一体三面”的特征，核心素养正是在人与精神世界、人与自我、人与社会的互动和创造性转化中形成的。

教育评价话语就是要整合这些互动空间，在人与主观世界的互动中发现自我价值、挖掘自身潜力、造就幸福生活；在人与其他社会组织形式共同生活的过程中认同国民身份、接受并自觉践行社会主义核心价值观；在人与精神世界的互动中形成人文底蕴、科学精神。

因此，基于核心素养的教育评价话语应该是复调的它并不排斥思想、观点等的对立与不同，当然也注重核心素养三大培育空间的整合与互动，强调不同空间中主体间意识、立场互识互动的对话性，通过教育评价话语的力量呈现每句话语、每个意识背后与他者相区别的个体自我，达成主体与主体、主体与客体之间共存共生的互动效果：“到处都是主人公们公开对话与内在对话的交叉、呼应或断续。

到处都有一些观念、思想和话语分属于几个互不融合的声音，在每种声音中又都独有意蕴”（三）教育评价话语凝练核心素养的德性内核传统语言学理论认为语言是表达、交流的工具与媒介当代语言理论则指出语言就是人的存在本身，语言建构了人的存在、思维方式与生活方式。

哲学视域中更加关注话语，认为话语是由言说的人在主体间性的条件下承担着的语言福柯重视论述实践，认为通过话语可以理解事物背后的东西，表达言说者的价值体系和思想，勾绘人们语言建构出所见、所言、所知、所思、所行的一切，即话语的观念功能。

福柯认为话语的任务是“说出所是”，具体而言是对秩序的把握以及证明符号系统的存在由此可见，教育评价话语应当体现对于“所是”的理解、能够胜任“所是”的任务，以此达成教育评价话语作为展现秩序的符号系统的意义中国语境中的素养具有德性养成、价值体认的内涵，每一种素养都由正确的价值观来定向、定型、驱动。

具体而言，教育评价话语传递“培养什么人”的教育目的，落实“如何培养人”的教育使命，教师应积极思考并努力衔接和转化理论话语与实践话语、国家话语和学校话语，把握之所以称为核心素养就在于其具有价值观这一内核，彰显素养的德性本义、体现话语对核心素养的能动建构功能，以此形成教师教育评价话语的品位、价值、知识。

二、教师教育评价话语的实践困境教师教育评价话语是一把“双刃剑”，在确立社会身份、人际关系和传递观念等方面具有积极作用，但是由于对教育评价话语意义的挖掘尚不充分，在此过程中其应有价值并未得到充分彰显，导致教师教育评价话语面临核心素养主体消解、空间窄化、内容缺失等实践困境，遮蔽了核心素养。

（一）文化失语消解核心素养承载主体有学者认为，从多元文化理念审视，教育评价扮演了一个“文化霸权”和“制造边界”的执行者或者代言人的角色正如胡塞尔所认为的，科学危机在于技术理性“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征”。

这种评价模式本质上外在于社会文化和历史情境受此影响，教育评价发展为学者称之为的“可视性教育亚文化”，即事必评价、一切可比、主体受控这使人的教育与受教育状况成为数字统计的客体、科学评价的对象，也意味着削弱承载核心素养的人的主体性。

这么做的结果是文化失语和人的主体性的消解，进而影响核心素养的培育因为“从本体论意义上，人不可按照物化的方式被对待，人的心智、心灵品质无法被数据估算，人的生命价值不应当被估算”，核心素养亦是如此（二）话语贫困窄化核心素养培育空间

话语具有建构主体的功能是语言学家的共识，无论是通过雅克·拉康象征界的幻想导引还是现实界的言语控制，都在揭示语言、主体、存在之间的内在关联同理，教育话语贫困也会造成核心素养培育空间的窄化这里的话语贫困并非言辞的贫乏，而是缺乏话语的发展性、建构性力量，忽视核心素养在主观世界、精神世界、社会世界的生发、互动、联结。

首先是教育评价话语对主观世界的形塑保罗·利科的叙述创作的模仿三阶段论，即预塑形、塑形、再塑形与教育评价话语的建构功能有异曲同工之处起初，预塑形阶段的教育评价话语不太会引发主体的过多关注，随着形塑的深入，话语建构的效力开始显现，被言说的对象在故事情境中被代入，他会有意识地考虑评价的后果，对自己的影响，进而强化话语认同。

到了再塑形阶段，“受众以自己的体验诠释、印证和拓展文本所展现的世界反过来文本又可以带动和改变受众个人的经验和观点文本世界和受众的世界在该阶段发生交叉”其次是教育评价话语对客观世界的区隔福柯的“政治经济学”提到的治理技术不仅包括对身体、言语、行为的规训，还包括命名带来的等级化和问题化，如此看来，教育评价话语也是一种有效的、隐蔽的生命治理技艺。

象征性符号即是生命治理技艺之一，诸多荣誉称号、等级评价等，这本意是激发人的内在发展动力，问题在于这些象征性符号具有社会流通性，一旦脱离了课堂、学校，进入社会场域，就会扮演选拔、区分、区隔的角色，“大规模教育评价的结果生成一种‘解释性权力’，由此牵动社会的发展方向。

”最后是教育评价话语对精神世界的疏离博尔诺夫指出，“教育的成功与否往往取决于生活中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度”遗憾的是，这种温馨的教育氛围往往被考试、排名、升学、竞争所挤占，常常听到教师说的“看谁做得最快”“看谁进步最大”“看谁能为班级争光”……学习的结果固然重要，学会学习也是核心素养之一，但是学会学习过程中的科学精神、人文底蕴才是核心素养的文化基础。

（三）对象性思维导致核心素养内核萎缩在教育评价话语中普遍存在着“对象性思维”，主要表现在评价者处于权威的地位，教师是主要甚至唯一公认的评价权威，对学生进行着单向的评价，“教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。

”在这样一种教育评价话语中，学生是一种被动的存在，大多数只能单向度地默认和服从，消解了作为主体的批判否定意识，“事实上真正的主体性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态”在对象性思维的教育评价话语方式中，教师更多地关注普遍的学习结果、目标实现情况，而非核心素养的培育，学生自然不会在这样的教育评价中享受欣赏，体验鼓励，产生激动、兴奋、生动的审美感受，即师生双方都不能在教学评价中产生“共在性审美”，发展的愿望、发展的力量、发展的潜能不能很好地被激发，知识、技能、态度、人格等也不能相互激荡。

“使一个人努力在某件事上表现自己，表现自己的长处寻找自己身上好的东西——这是人的高尚的志向”这一教育本质却在冷冰冰的、僵硬的、单向度的教育评价话语中失却了核心素养内容缺失的根源在于我们在教育评价话语实践时忘却了学生的体验，缺乏对被评价者需求的了解。

法国教育家通过研究发现，不同的学生对于教师评价的期待是不一样的对于那些成绩优秀的孩子来说，他们希望从教师的评价话语、关怀话语中寻找到自己进一步努力的方向，而非仅仅是态度上的褒奖；对于那些成绩暂时落后的孩子来说，他们更期待得到教师积极的话语鼓励、支持，这是他们发展的动力。

三、教师教育评价话语的意义重构路径当前，已有诸多学者试图从多元文化、人学、生存论、文化理解等视角对教育评价中的认识论取向进行了纠偏，亦有学者尝试构建我国教育评价文化范式，这些探索有一个基本共识，即教育评价理应从技治主义的误区中走出，凸显教育价值和评价文化。

因为“教育评价是一种价值判断活动，它是评价主体根据价值主体的需要，衡量价值客体是否满足价值主体的需要以及在多大程度上满足价值主体的需要的一种判断”由此，笔者认为要让教育评价改革总体方案的精神落地，在构建我国教育评价体系过程中首先要以马克思主义价值哲学的基本原理作为理论依据，围绕习近平总书记关于“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的论述，以核心素养为轴心重构教育评价话语，回答好“谁来评价、评价什么、如何评价”三个核心问题。

（一）时空并置，拓展教师教育评价话语空间拓展多层多维的教育评价话语空间不是停留在利益协调上，而是在尊重各主体价值观念的基础上，凝练共同价值，避免主体间的价值冲突、利益博弈，让教育评价话语像一面多棱镜一样展示学生发展的各个维度、各种素养、多种状态，成为教育评价公共话语、日常话语的生产空间。

首先，要延展物理空间学校、家庭、社会看似分离的教育空间，为学生提供了素养提升的不同情境，共同记录他们的各种成长瞬间这种方式是融于生活、自然而然发生的，学生在安全的心理环境中才能真实地展现自我因此，教师可以借助现代信息技术，探索开展学生各年级学习成长情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价，让所有的学生各尽其能、各抒己见，切身感受着自己真实的进步，也欣赏同伴的每一次进步，“各美其美、美美与共”，让教育评价话语“帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律”。

其次，要创设情感空间在黑格尔的命题中，爱通常被理解为“在他者中的自我存在”霍耐特也提出，“主体间爱的经验有助于产生情感信赖的基本层面，它们不仅在需要与情感的经验中，而且在这种经验的表达中，都构成了一切自尊态度进一步发展的前提条件。

”近日“央视新闻”公众号报道了四川邛崃一位小学二年级老师朱芸霈写下诸如“自信地回答英语的你，在闪闪发光”；“认真又专注的小娴，你就算坐在最后，也好闪亮呀”；“小皓像海里的小海豚，在知识的海洋里认真地游着。

看着你认真可爱的小脑袋，太喜欢啦”等饱含鼓励的“悄悄话”，肯定学生们的优点与进步在此情感中生活的孩子自然而然地懂得什么是爱并学会如何关爱，尤其是充满爱的话语能更有效地激发其内在发展动力最后，要构建知识空间。

教师不仅是国家公共知识的代言人，更是教育知识的建构者，日常教育生活是教育知识建构的连续情境，理应成为教育评价知识的策源地教师可以借助教育叙事的方式，记录自己的评价情境、评价话语、评价内容、学生体验、学生转变等，形成叙事文本，在此基础上进行意义挖掘、深度反思，检视自己的信念系统，修正行动文本，达到弗吉尼亚·伍尔夫所说的“让我们按照那些原子纷纷坠落到人们心灵上的顺序把它们记录下来，让我们来追踪这些模式，不论从表面上看来它是多么不连贯、多么不一致；按照这种模式，每一个情景或细节都会在思想意识中留下痕迹”的目的，建构基于核心素养的教育评价知识。

（二）素养本位，生成教师教育评价话语文化素养本位的教育评价、基于理解的学生核心素养评价是新时代教育评价的话语共识，《中国学生发展核心素养》中关于“培养学生适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”为“评什么”提供了主要依据，核心素养与全面发展的价值逻辑相同，因此可以成为教育评价话语的主要内容，此中核心素养还是可以细分为可评价部分和不可评价部分。

首先，对不可测量部分保持敬畏态度张华认为“核心素养恰如一座冰山，大部分淹没在水下，对水下的部分我们要学会‘不评价’”帕尔默提醒“我们要重视那些可测量、可量化的东西，更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西”。

最为典型的就是价值观，没有正确价值观的引领，人就缺乏获取知识和能力的动力，已获得的知识和技能也很难被有效地使用，甚至还会出现误用和价值观类似的伦理道德、人文素养等同样不可测量，但是需要在学科、教学、人际交往中渗透、贯穿，这些不可测量的核心素养应该与学习素养、实践素养比肩，对其保持“不评价”的敬畏态度。

这里的“不评价”是指不以量化的方式随意评价并对评价结果随意使用笔者认为“不评价”是一种生本评价文化的重要体现，是对学生素养、人的发展的新认知，也是对教育评价限度的再认识，体现的是对生命的敬畏、尊重、呵护。

这不同于以往所认为的评价的结果解释了教育的全部真相，并依据评价结果来判断教育效果当教师做到了维特根斯坦所说的“我们要学会对不能言说的东西保持沉默”时，“评价者”与“被评价者”二元对立的主客体关系就得到消解，为了学生全面发展的生本评价文化开始生成。

其次，凸显可测量部分的价值意义核心素养并非毫无表现，这就要求我们摆脱传统的将素养等同于表现的行为主义思维，树立新的表现观，亦即素养在不同人身上具有不同的个性化表现，同一个人可能在不同情境中具有不同表现，一种表现也可能体现多种素养。

以学习素养为例，其既包括学习能力、学习技能，也包括学会求知、学会如何学习等那么如何鉴别核心素养“可评价”部分，同时确保这是值得测量的呢？或许我们可以从波普尔的证伪主义中找到答案知识的不确定性提示我们评价内容的选择和实施在价值取向上应坚持“意义建构”，以价值理性为主导，以评价促发展。

教师可以改进传统纸笔测量的方式加以外显，摒弃死记硬背、机械训练，帮助学生理解、应用与创造学科知识，关注知识产生的背景、过程，而非仅看结果，进而形成学科思维、学科素养，链接知识和素养、涵盖确定性与不确定性、兼顾学习和发展，最终补全鲁洁先生所遗憾的只有“何以为生”缺少“为何而生”的另一半教育。

（三）尊重内在体验，重构教师教育评价话语逻辑重构教育评价话语逻辑，教师首先要转变评价观念，全面落实新时代教育评价改革要求，强化素养导向，尊重学生人格，倡导评价促进学习的理念以往的教育评价更多地关注外在评价，不管是批评性评价还是鼓励性评价都无法摆脱评价者和被评价者、已知者和未知者的话语逻辑。

从二元对立到情感联结是教育评价话语重构的价值选择，我们可以巴塔耶的内在体验哲学为依据，重视评价时学生的内在体验，即“人们必须从内部把握意义，它们无法从逻辑上得到证明一个人必须亲历体验体验最终实现了主客体的融合，既是非知主体，也是未知客体。

在那里，它可以打破理智的躁动”不仅如此，他还强调“内在体验是让人彻底追问自身的一个运动”内在体验这种追问自身的特性，表现为一种内在评价对外在评价的反思，通过反思达成理性认知，更重要的是明确发展方向《义务教育课程方案（2022年版）》中提出的基于证据的评价、增值评价、协商式评价、表现性评价，以及智慧教育评价所倡导的抓取师生亲身经历的教育体验过程、抓取课程学习体验的价值点都是尊重学生内在体验的具体方式。

教师如何在日常教育生活中基于学生内在体验生成教育评价话语呢？首先，要挖掘教育评价话语的审美特性，形成杜威所说的“一个经验”诸如一道数学题成功解答后老师给予的一次示范讲解机会、一次突破自我主动回答问题后老师的一句鼓励话语等都展示激发学生可能性的不确定之美，也在为培育核心素养奠定基础，因为当一个经验转变为审美经验时，审美之核心素养亦自然浮现。

其次，让审美经验激发学生内在体验即保持审美经验与日常生活之间的连续性，当教育评价话语成为审美经验后，将不断强化教师每一次的话语力量，增强学生对自我、教师、同伴的认同感最后，要创造情境刺激情感反应教师不仅是用理性与符号的语言来描绘情感，而是由行动而生出情感。

教师永远面向“在某些境况下什么对于孩子是适切的”这一问题而进行可能性的开发因此，教师需要创设不同的评价情境，运用多元的评价话语为每一个学生创造“可能生活”，让他们在教师的评价话语中汲取创造力量和能力并付诸行动，达成赵汀阳所说的“实现更多的可能生活意味着更加丰富的生活”的教育伦理目的。

（本文编辑：徐华楠）完本文刊登于《中国教育学刊》2023年第七期，平台发表内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)‘’。

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2023年（半年期）7期-12期

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