文化素养是什么意思(跨文化素养是什么意思)一篇读懂

关键词：国家意识；批判性跨文化素养；外语课程思政；教育语言学

 

作者简介The First Author陆丹云：语言学博士，国防科技大学教授、博士生导师，主要研究方向为功能语言学与国防语言文化战略The Second Author赵冉：国防科技大学国际关系学院摘要挖掘“国家意识”内涵要素、形成以批判性跨文化素养为目标的教育模型与实践方案是高校外语课程开展思政教育的基础。

本文基于教育语言学的研究范式，构建以系统功能语言学为理论框架、以评价性语义发展为主线的外语课程思政内涵式发展模型该模型包含个体评价性语库、评价语义系统、话语实例三个模块和个体评价性语库发展、评价性语义解构建构、评价性语义理性实践三个维度的思政教育路径，对外语课程思政内涵式发展具有教学应用潜力。

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一、引言新时代国家教育发展战略将“为谁培养人”、培养什么人”作为必答题，《高等学校课程思政建设指导纲要》要求高校课程思政实施内涵式发展，将“价值塑造”与“知识传授、能力培养”融为一体课程思政建设是与国家长治久安、民族复兴和国家崛起紧密相关的战略举措，而。

“国家意识”培塑是外语课程价值塑造的核心、思政的“灵魂”与“本质”（徐斌 2021；王银泉 2022）当前高校外语教学呈现以“思政”为主线的实践导向，比如《大学英语教学指南》将‘“满足国家需要”定为总体教学目标《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》将“中国情怀与国际视野”、“正确的世界观、人生观和价值观”、“社会责任感”作为人才培养的基本素质要求。

如何在高校外语教学中挖掘国家意识内涵并将其融入外语能力发展，是外语课程思政内涵式发展急需解决的问题教育语言学（educational linguistics）是以语言教育问题为导向，融合语言学、社会学、教育学等多领域理论和方法的超学科研究领域（杨金龙，梅德明 2019；夏宁满 2022）。

教育语言学的“批判性研究”基于系统功能语言学对学习者语言发展中“个体语义发生”（ontlogenesis）的解读（Halliday 2007a，2007b，2013），在具体社会文化语境中描述、解释与评价语言文化的特征、本质与相关性，并以语言教育为方式在具体社会场景中开展批判性社会活动。

批判性教育语言学研究在促成语言学习与个体社会化同步发展方面已取得丰硕成果（如Martin 2008；Stein 2008），其研究范式可为外语课程思政融合语言教育与思想意识培塑提供学理解读和实践导向

二、外语课程思政的国家意识内涵外语教育中的“国家意识”并非创新话题美国高等教育一直以国家意识和利益为重，《高等教育法》、《国防教育法》、《国家安全教育法》均强调“人文素养是国家安全的关键点”（Schneider 2018）。

美国教育研究委员会在二战时期就提出“理解对象国与美国关系”、“提升国际环境下美国国家意识”的教学要求（American Educational Research Association 1941）美国“国防语言项目”以大学教育为依托，着力打造一批服务美国国家战略的“外语专家”，其培养目标不仅包括“精通外语、了解对象国文化”等知识技能，还特别强调“支持美国价值观”的意识形态要求（Boren 1991）。

美国外语教育凸显的他国意识、本国价值在某种程度上为当今世界各国的国家安全教育提供了“教学指南”（陆丹云 2019），如何将“国家意识”内涵融入外语教学已成为全球教育论题借鉴国内外相关理论与研究成果，笔者认为外语课程思政的“国家意识”内涵包括属性、内容、载体、形成过程和培育模式等多个维度，具体如图1所示。

（1）属性维度国家意识兼具“情感”、“认知”、“实践”属性“情感”体现为对国家、民族的归属感、骄傲自豪感等；“认知”体现为政治意识、责任意识、认同意识等；“实践”是对国家认同的理性实践（参见于海 2004；阎国华，何珍 2019；王永友，孟鹏斐 2020；徐斌 2021等）。

（2）内容维度国家意识的内容包括情感认同和国情认知，体现在爱国主义意识、民族团结意识、国家利益意识、国家主权意识、国家安全意识、国家发展意识、国家责任意识等方面情感要素和认知内容相互交织、相互影响，构成内在统一的国家意识有机体（参见阎国华，何珍 2019；王永友，孟鹏斐 2020；徐斌 2021 等）。

（3）载体维度国家意识可由“政体”、“群、“个体”承载“政体”国家政权的组织形式，其承载的内容包括战略规划、方针政策及意识形态等“群体”和“个体”一般指“国民”，承载的内容是对共同的历史、情感、信念、生活方式和思想体系的认同感（曲卫国 2022）。

多数文化学者持“集体意识”观，建构主义的“个体意识”观则认为国家意识是作为行为主体的个人与国家之间的双向结合，即“我是国家的一部分”且“国家被内摄为自我的一部分”（宋明顺 1980）从双向结合的建构视角看待个体的国家意识发展具有教育学意义。

（4）形成过程维度在认同血缘地缘、区域文化、国家制度、习俗传统等原生因素影响的同时，学者普遍强调国家意识的社会建构性与发展性，即国家意识在多个社会性因素的长期干预下形成，体制化的引导和教育是有效干预手段（阎国华，何珍 2019）。

学校是培育公民国家意识的主要场所，因此教育设计应符合学生身心发展规律，将持续培塑建构国家意识的理念融入教育体系各环节（5）培育模式维度国家意识培塑包含显性的“直接教育”和隐性的“间接教育”两种模式“思政课程”属于显性模式，课程知识目标聚焦马克思主义原理、社会主义核心价值观等思政内容。

“课程思政”则是将与国家意识相关的情感认同、国情认知等融入专业课程教育实践，促进国家意识内化，帮助教育对象形成对国家持久性、深层次的认同高校外语课程可使用隐性、间接方式培塑国家意识对国家意识内涵的多维分析为探究外语课程思政内涵式发展路径提供了思路和方向，即外语课程思政应强调融合性目标、交叉性内容、实践性评价、分阶段建构性发展要求和内涵式发展路径，注重以外语课程为载体的国家意识理性实践。

三、外语课程思政的批判性跨文化素养目标高校外语课程思政目标应融合“跨文化”属性依据我国现行外语类专业教学指南和质量标准跨文化研究”为外语类学科基础方向，“跨文化知识/策略”为课程内容，“跨文化素养”为课程核心素养要求。

外语教育亦为跨文化教育，跨文化素养培塑是外语课程思政的实践基础在跨文化实践中实现对他国意识的批判性分析、对中国文化和价值观的有效传播，是“国家意识”理性实践、外语课程思政内涵式发展的融合性目标文化具有同质异象性，理性的跨文化实践是“国家意识”、“他国意识”的思辨性对话。

根据联合国教科文组织的定义，跨文化交际是指个体通过“接触、交流、互动”等方式与其他文化群体/个体建立和保持联系，实现知识和态度的“理解、互通与共享”（UNESCO 2013：16）然而，在跨文化实践中，作为主要交流工具的语言无法保持文化价值观的完全“中立”。

例如，英语演变发展的各阶段均受西方意识形态主导的文化语境的影响，英语母语者的意义建构以西方的价值判断、情感趋向和审美标准为核心当代话语现实中，不乏英语言说者刻意将针对中国的负面评价隐藏于微观文本的案例，潜移默化地影响交流对象的情感认知、态度立场甚至国家认同。

从高校英语教学实践来看，以英语本族语者语言素材为信息输入主体，极易导致学生思想受到西方文化入侵如若英语教学只传递异域文化知识，跨文化教育仅传授跨文化冲突化解策略，则易使学生难以掌握对文化的反思与批判方法，被动形成他国认同，弱化本土文化认同。

“国家意识”与“他国意识”是一对共生的情感认知，而外语教学是两种意识碰撞交流的跨文化活动缺乏批判意识的外语教学有可能成为建构和固化西方文化定势的工具，仅以“国际视野”为目标而缺乏批判性意识培塑的跨文化教学难以辨识与阻断西方意识形态、文化霸权意识的侵害风险。

鉴于此，高校外语课程思政应聚焦“批判性跨文化素养”（critical intercultural communicative literacy，CICL）目标，具体体现在三个方面：（1）思政理念从“授之以鱼”转向“授之以渔”，培塑融语言文化知识、输入（听读）输出（说写）能力和批判性素养为一体的跨文化批判潜能。

（2）思政重点从“情感归属”、“认知认同”目标转向批判性跨文化理性实践，实现“国家意识与国际视野互为主体的跨文化互鉴”、“对本土文化和外国文化客观公允的评价和鉴别”（孙有中 2016；杨枫 2020）（3）思政效果评估。

关注学生个体的CICL内化和外在表现，将识别评判跨文化交际中的国家意识内容、传播母语文化的外语输出实践作为课程训练目标和评测要素

四、批判性跨文化素养的教育语言学解读批判性教育语言学的研究路径之一是以系统功能语言学为描述、分析、评判言语行为的理论框架，探究个体语言发展中“符号进程”（semiotic proces）、“自我建构”（self-construction）、“个体社会化”（individual socialization）等问题（Halliday 2007a，2007b）。

系统功能语言学的语言观体现了马克思主义语言观和方法论，认为语言是以社会意义为核心的社会符号系统，因此学习外语就是学习以另一种符号形式创造意义，丰富个体社会符号资源/个体语库（individual repertoire），融入社会文化资源（cultural reservoir）并参与社会实践。

因此，系统功能语言学以意义为中心构建了多维度理论框架：“个体化”维度（individuation）解读言说者个体语义资源发展及其与社会语言文化资源的关系；“体现化”维度（realization）描述话语如何以微观具象的表述层次化实现意义选择和实践需求；“实例化”维度（instantiation）揭示特定话语实例背后的价值定位、意识形态选择及其与社会文化语境的关系（陆丹云 2013，2014，2015）。

教育语言学视阈下的跨文化素养培塑促进学习者的“个体语义发生”，即拓展和细化其个体语库以适应多元文化语境中的各类交际需求，建构和塑造文化身份首先，文化与语言具有共通的意义系统和功能机制文化通过话语建构，是各类社会情境的“系统生成”（phylogenesis）和“集体汇聚”，而话语是以语言为主要模态的符号体系产生意义的社会过程，也是文化“意义潜势”（meaning potential）的社会表达，对文化具有示例、重塑和改变的作用（Halliday 2013）。

其次，文化素养映射于语言素养跨文化交际由文化成员借助语言实现，而不同文化成员都有各自独特的意义选择趋向和语言功能需求，因此培塑跨文化素养应扩展教育对象的语言符号意义系统，提高交际者依据社会语义系统解构文化意义的能力，以及通过话语建构个体交际意义的能力。

交际者只有明晰语言的意义系统、话语中的意义选择及其社会功能，才能使跨文化达意更准确、交流更有效、批判更理性教育语言学视阈下的批判性跨文化素养培塑应注重学习者评价性语义资源的应用针对跨文化批判的语言理据问题，教育语言学秉持辩证的批判观——既在社会文化语境下解读语言，又从符号关系角度诠释作为信息系统的文化。

在系统功能语言学的语义系统框架中，人类文化的同质性体现于普遍存在的三类符号意义，分别实现文化活动三大元功能，即表征人类经验及其关系的“纯理功能”、组织符号并传递信息的“组篇功能”、促进人际互动与评价的“人际功能”。

人际功能“表达对听话人的态度和对事物的评论”（Bolinger 1977：4），通过话语对“评价性意义”（appraisal）的选择而实现相对于显性经验，评价在日常话语解读中处于“认知的隐性角落”，而语言实践中利用评价性意义影响读者态度的话语策略却效果显著（Hunston & Thompson 2000；Martin & White 2005）。

评价性意义是话语启动社会进程、连接“文本一人一社会”的语义主线，也是文化批判的落脚点就高校外语课程思政内涵式发展而言，外语教学中与国家意识密切相关却易被忽略、误判的意义往往是话语评价，即交际者通过表达态度观点、价值站位等实现“言说者一听读者”之间的联盟与背离，通过评价性语义批判策略挖掘话语中的态度观点并选取立场站位。

国内已有系统功能语言学学者通过评价性语义探析了高校外语学习者的评价资源产出和外语教学中的批评意识、素质培养、品德教育教学模式等问题，提出聚焦学习者个体评价性语义发展的CICL培塑是教育语言学视阈下外语课程思政的内涵式发展路径（陆丹云 2009，2016；冯德正 2015；张德禄 2019；黄国文 2020；李玖 2022等）。

五、外语课程思政内涵式发展模型构建跨文化教育学者认为外语教育应构建包含批判、评价、对比等能力要素的批判性素养框架，培养“以精确的标准批判性地评价本国和他国文化、观点、行为和产品的能力”，依此制定系统的能力培育计划和评估方案（Byram  2009）。

现有批判性素养教育模型一般包含交际者动态因素（情感、认知、行为等）和能力要素（思辨、比较、评价等），强调在情感、认知、实践等多个维度逐步发展批判性文化意识这与图1的国家意识内涵式发展路径相一致，对特定语境下的跨文化交际实践具有指导意义。

外语课程思政应体现CICL的融合性目标和交叉性内容，而已有跨文化教育模型在教学应用中难以体现文化和语言的语义一致性，在实践中对批判性素养和跨文化能力融合发展的指导意义不足教育语言学视阈下的CICL培塑与个体评价性语义发展密切相关，评价性语义涵盖与国家意识内涵相关的语义类别及次类别。

个体评价性语义发展过程中，社会意义系统通过“个体化”、“体现化”、“实例化”三个维度分别实现个体的语义扩展、特定语境的语义表达和话语实践的文化映射“个体化”维度将个体评价性语库扩展为CICL培塑的外语教学路径；“体现化”维度将评价性话语解构与建构作为外语课程思政的内涵式发展路径；实例化”维度以评价性话语发展作为国家意识理性实践和课程思政效果评测的路径。

由此，我们构建了以CICL培塑为总体目标、聚焦学习者评价性语义发展的外语课程思政内涵式发展模型（见图2）该模型由个体评价性语库、评价语义系统、话语实例三个模块和个体发展、层次化体现、实例化评价三个维度的发展路径构成。

个体评价性语库是批判性跨文化素养形成的语义基础，亦为外语课程思政的培塑目标，在外语教学中伴随个体语言发展和实践活动开展不断扩展丰富评价语义系统体现多元文化同质性，是人类语言和文化共享的评价性语义资源库外语教学活动中的输入、输出话语实例体现特定文化异象性。

个体发展、层次化体现、实例化评价三个发展维度分别对应“个体化”、“体现化”、“实例化”三个语义建构维度，动态链接三个模块，通过聚焦评价性语义共同促成外语课程思政目标实现

1.评价性语义：外语课程思政的语义主线和内容要点评价语义系统涵盖话语态度的范畴、来源、方式、程度等语义选项，包括语言符号和文化的普遍语义潜势、社会评价共有的语义资源，是多元文化在评价选择上的同质性系统系统功能语言学的“评价系统”（appraisal system）对复杂的评价性语义资源做了系统性归纳、分类和细化（Martin & White 2005）。

评价系统涵盖态度（attitude）、介入（engagement）、级差（graduation）三个评价主类别，是语言使用者表达态度类型、态度来源及态度强度锐度的意义资源比如，说话人表达的态度为内在情绪（情感）、社会行为评判（判断）或者对自然事物的审美品鉴（鉴赏），态度或强硬或柔和（级差），说话人参与会话的方式亦包含断言、否认、接纳等多种选择（介入）。

外语课程思政的内涵式发展应关注学习者在跨文化实践中能否识别和表达态度（作出评价、体现价值观等）、介入（说话对象、话语客观性等）和级差（观点明确程度、态度清晰程度等）外语教学中，聚焦评价性语义分析的批判性阅读有助于挖掘话语的国家意识内涵，如对国土故乡的情感表达属情感认同、民族认同，基于法律道德和社会规约而对政体、知名人士等作社会评判体现政治理念、意识形态，对自然景观的审美赏析、对历史事件的价值判断反映国情认知。

在外语教学内容组织和教材编写中，应关注素材来源的多元态度和多声性选择代表不同意识形态、文化群体和政治团体的输入资源，提供多元文化的同质异象案例，有助于学习者了解评价的多样性，从而拓展国际视野2.个体发展：以个体评价性语库扩展培塑CICL的教育模式

个体发展涉及个体与社会的文化连续统关系，在模型中体现为个体评价性语库与评价语义系统、话语实例互动的发展维度①，学习者通过包括语言学习在内的社会化过程扩展跨文化批判的个体语言符号资源对评价性语义的文化同质性认知是学习者形成跨文化意识、开展跨文化活动的社会符号基础；对话语实例中不同评价性语义类别的识别、理解、描述和使用，则是学习者解读文化异象性、践行国家意识的必备素养。

外语教学中的评价性语义个体发展主要包括两条路径路径①a，逐步扩展和细化学习者的评价性语库学习者了解多元文化共有的评价需求、语义选项，学习用两种语言对比性表达各类评价需求，形成跨文化能力路径①b，增进学习者对文化异象性的认知理解。

通过对大量输入性话语实例的评价性语义解读和差异辨析，学习者了解外语表达方式的文化背景和评价目的，发展批判性能力、培塑国家意识3.层次化体现：以评价性语义解码编码达到语言技能训练的思政效果层次化是指社会实践话语由文化语境、语义、词汇语法、语音书写四个层次构成。

社会文化语境因素决定语义选择，而语义选择通过词汇语法实现，最终体现为具体的语音书写表达外语教学中，输入性和输出性语篇均在特定社会环境中构建，语篇作者通过映射和回应不同的意识、思想和价值观，表明自己的社会立场，影响或改变他人的观点。

传统外语教学凸显的“外语知识”以词义、句式、篇章结构为主要内容，聚焦经验、逻辑和组篇意义的话语表达，忽略了言说者在特定语境中的态度立场和对话趋向选择，导致学习者通常忽视评价性语义、对语篇蕴含的价值判断“无意识”。

课程思政的发展维度②就是把评价性语义解码编码融入听说读写技能训练，具体包含两条路径路径②a，层次化剖析评价性语义的“解码过程”，主要指在听读中提炼评价性语料，解读作者的语义选择，分析特定语境中语篇所建构的文化和价值观，洞悉语篇的社会功能。

路径②b，层次化实现评价功能的“编码过程”，主要指在说写中确定话语的社会功能，确立文化站位和价值定位，选择态度类型、介入方式和级差，表达评价性语义4.实例化评价：以评价性活动实现国家意识的理性实践和思政效果评测

实例化指涉特定语境中的话语实践与社会文化系统的关系，在模型中体现为特定语境下的具体话语实例如何在评价语义系统中选择立场观点、关联主体、体现个体文化站位和身份，是从评价普遍规律到评价实践应用的发展维度③在外语课程思政教学中，实例化分别对应“国际视野’、“国家意识”理性实践的输入端和输出端，主要通过两种路径实现。

路径③a，话语分析针对特定的西方话语实例，描述和解析言说者在多个评价分类和语义选项中如何、为何做出特定选择，表达了何种价值观和思想，以及观点态度源自何处，以此理解话语的语义选择意图、评价趋向及其潜在价值站位、意识形态。

路径③b，文化传播分析传播活动的文化语境，确定需要通过语言实现的社会功能（如形成对某类文化习俗的社会认同），选择适切的态度类型（如美学鉴赏、道德评判、价值判断）、介入方式（如我说/他说、独白/对话）以及级差（如完全赞赏、部分肯定、坚决反对），最终确保“词可达意”，即文化传播话语体现个体跨文化思辨和国家意识。

思政效果评测应结合路径③a、③b实施在教学实践中，可提取观点性话题并结合文本开展批评分析或对抗辩论，关注表达态度观点、价值站位及对话趋向的语言结构，同时检测学习者的评价性语义解码和编码能力例如“英美报刊阅读”课程可针对阅读文本提出“谁的观点”、“观点建立的思想或理论前提是什么”、“观点与中国传统文化观、当代国家安全观有何异同”、“如何分析评价观点蕴含的文化观”等聚焦评价性语义解构能力的问题，考查学生对。

“西方报刊幕后本质的洞察力”（郑志恒，黄雅娟2021）学习者用英语回答问题、评述文本观点的“舌尖”、“笔尖”思政活动，既是对西方话语的批判性分析，也是针对英美观点态度发出“中国声音”的文化输出CICL考。

查评测本身亦能促进国家意识的理性实践。

六、结语教育语言学视阈下，外语课程思政内涵式发展应以国家意识为内涵导向，以CICL培养为目标，以发展学习者对文化同质异象性的语际解读能力和外语表达能力为融合路径，将个体评价性语库发展、评价性语义解构和建构、评价性语义理性实践三条教育路径贯穿于外语教学全过程。

立足于CICL培塑的外语课程思政内涵式发展模型以评价性语义发展为学习者“符号进化”的主线，以输入话语中评价的辨识批判和对外传播中评价的选择表达作为外语教学和跨文化实践的思政内涵，能够解决高校外语课程思政教育中如何以隐性教育方法将国际视野、国家意识培塑融入外语教学和跨文化理性实践的问题，对外语课程思政在融合性目标、交叉性内容、实践性评价、分阶段建构性发展要求、内涵式发展路径等方面的改良拓新均有一定指导意义。

免责声明：原文载于《外语界》2023，(03)，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章编辑/排版：马倩本平台分享的内容仅用于学术交流，旨在方便大家了解最新学界动态，在学术层面学习与批判不代表本平台立场，仅供参考，勿作他用，特此声明。

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