人文地理有哪些(人文地理有哪些教学策略)新鲜出炉

传统教学方式削弱了人文地理的教育功能，而在教学中将案例、举例与理论有机结合利于学生理解、掌握和应用理论，利于提高课堂教学效果。

 

摘要：传统教学方式削弱了人文地理的教育功能，而在教学中将案例、举例与理论有机结合利于学生理解、掌握和应用理论，利于提高课堂教学效果笔者在教学实践中积累了多个具有应用价值的人文地理案例和举例的素材，并在此基础上提出了人文地理教学中“理-案-例”不同组合的五种基本策略，分别是比较策略、归纳策略、分析策略、演绎策略、综合策略。

关键词：案例；举例；理论；人文地理；教学策略

高中人文地理课程内容涵盖了人口、城市、生产活动和地域联系等多个与人类出现、发展密切相关方面作为其学习主体的高一学生，生活经验、阅历尚浅，因而让他们在1个学期仅40学时的时间里认识这些经历时空演变后呈现出纷繁复杂表象特征的现象、领悟其背后隐含的地理原理和规律进而树立崇高人文情怀，对于教师来说是一个不小的难题。

笔者认为恰当而有效的教学策略对于破解这个难题至关重要教学实践中笔者不断探索、总结，发现将案例、举例与人文地理课程涉及的相关理论三者间进行巧妙衔接对于实现教学三维目标效果显著01案例与举例释义新课改倡导在课程实施过程中注重激发学生的兴趣。

《普通高中地理课程标准（实验）》鼓励教师教学时采用案例引导学生关注生活中的人文地理现象源于此，案例教学法正在被基础教育领域的教师广泛采用，但同时也伴生了教师对案例、举例二者混淆不清的现象案例（case）最初是医学界对医案及个别病例的统称，是对病情诊断、处理方法的记录，以便有据可查，根据案例可以对问题进行研究、寻找规律。

经过演进，现在一般观点认为案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件综上可见，案例至少包含三个要素：情境、问题和解决方法案例教学指的是在课堂上，教师引导学生以案例为媒介，经过分析、讨论，归纳出结论的教学方式。

其特点在于整个过程表现为学生敏锐发现问题、积极寻求解决问题的方法、进而实现探求结论的学习过程其优势在于通过案例分析，学生不仅可以从中获得认知的知识，而且有助于提高其表达、合作技能，增强其面对困难的信心举例（sample）是对抽象化事物借用具体的、相对来说较容易理解的实例的阐述。

众所周知，我们为了说明事物的情况或事理有时仅从道理上讲人们不太理解也不易接受，这就需要举些通俗易懂、有代表性的例子来加以说明在教学中，案例与举例有各自的使用场合、使用价值，也有内在的联系案例与举例都是通过事例来说明一定的道理，都服务于一定的教学目标。

案例不排除举例，举例是案例的支撑就二者相异之处来看，首先，使用主体不同案例是拿来给学生进行分析讨论的，学生处于主体地位；而举例则是辅助教师向学生说明道理的一种手段，教师处于主要地位其次，施用目的不同案例教学目的是把学生置于实际情境中通过分析、交流作出正确的判断进而提高其分析、解决问题的能力；而举例是为了使一个较难理解的理论尽量变得易懂。

第三，实施要求不同一堂完整的案例课要包含情境创设、问题设置、讨论总结、拓展提升等环节，举例就不必有这些环节的要求，能说明道理即可综上所述，可用一句话概括二者的特征：案例具有系统性，举例具有灵活性02人文地理理论与案例、举例的关系

人文泛指各种社会、政治、经济和文化现象正如人类的进化过程一样，人文地理现象是人类出现以后才有的，都历经了一个从无到有、从少到多、从简单到复杂的发生、发展过程，这个过程需要几十年、上百年甚至更久的时间，而当下的人文地理环境是人类在自然地理环境面前经过漫长、持续选择后逐步建设而来的成果。

高中人文地理课程就是讲授人类的社会、经济建设成果在空间地域上的外在表现和内在规律这里说的内在规律本质上就是人文地理理论，如人口增长、城市区位、农业区位、工业区位、交通运输等传统人文地理教学中，因内容的理论性强，缺少实验手段，教师只重视理论知识的传授，采取“满堂灌”的填鸭式教学，学生被动听成为人文地理传统教学模式的典型特征。

殊不知，现在的学生大多都是从学校到学校，缺乏生产、生活实践，面对包罗万象、错综复杂、变化多样的地理现象，他们感觉思绪混乱、难以把握这种状态下对于连水稻、小麦是什么都不大清楚的学生们来说该如何能理解经过漫长人地选择才形成的“农业区位”理论呢？结果就是人文地理的教育功能大大削弱。

认知学者发现人们获得知识或运用知识的过程始于感觉与知觉人们总是通过对事物个别属性和特性的认识进展到事物间的联系与关系，由表及里，由现象到本质，最终认识客观世界的规律人文地理教学中运用案例、举例就是给缺乏实际社会经济活动体验的学生创设一种生产、生活情境，通过情境获得感觉、知觉，这样可以实现学生“做中学”“学中做”，可以最大限度的模拟理论知识的产生、形成和应用过程，有利于学生理解、掌握和应用理论，有利于提高课堂教学效果。

（李宗录，2013）当前人文地理教学中不乏有老师常常采用案例、举例等方式辅助理论知识传授但是所采用的举例多是课堂上信手拈来的，并未在课前经过慎重选择，其代表性和科学性很多时候是经不起揣度的，更谈不上对所阐释理论的助推意义。

而所使用的案例也多来自教材上已有的，这类教材案例多是经过处理的文体，使用这些经过思维加工、改造的案例对于老师来说会感觉难以操控，因为结论已经有了，学生看看书似乎就能够懂；对于学生学习方式的选择、改变造成了一定困难，这样“看懂”不是真正意义上的“懂”，很难实现理论提升。

笔者经过教学实践，积累了多个具有应用价值的的人文地理案例和举例的素材，并在此基础上提出了人文地理五种“理论-案例-举例”不同组合的教学策略，下面用必修二中图版教材前五节课例分别阐述03人文地理教学的“理-例-案”策略。

1.“例-理”比较策略传统人文地理教学中教师多采取先讲理论然后举例印证的方式不是说这种方式不好，而是它不具备通用性，很多时候反其道而行之倒是会取得意想不到的效果比较策略中，举例先行，在对例子中的事物、现象进行比较后抽象出理论。

比较分为同类事物之间的比较和不同类事物之间的比较；按照形式，比较分为求同比较和求异比较具体做法是：针对一堂课的核心概念、理论，教师先提供具有代表性和引导性的例子，指导学生将例子中的不同事物进行对比，寻找其异同，籍以发现内在的规律，这种“由例到理”的过渡方式使理论的提出更自然、顺畅，学生更易理解、接受。

课例一：1.1 人口增长模式课程标准-分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布传统教学方式一般是直接出示“诺特斯特人口发展模式”图，教师不遗余力的给学生讲授该图中不同模式的特点但是对于没有充分“预热”的学生来说，在“高高低”、“高低高”等“绕口令”般的模式面前感觉到的是“晕”。

教师讲完理论后可能会使用某些国家人口变动情况作为例子强化学生对理论的理解，但效果并不明显笔者考虑到既然人口增长模式理论是人口学家基于不同地区人口增长的历史及现状总结出来的，那何不先呈现分属不同模式的地区的例子（图1），在不提出、不探讨“模式”这一抽象问题之前，先进行感性认识，让学生依据图中信息找出三组国家的异同。

通过细节对比，学生不难发现这几组国家的经济发展水平不同、“三率”不同这时再出示“诺特斯特人口发展模式”图，让学生将三组国家归位到图中相应阶段，学生自然能理解了“不同人口增长模式的主要特点及地区分布”这一复杂问题，实现由感性到理性的升华。

2.“例-理”归纳策略归纳是人类认识最早的思维方法，它所涉及的是个别与一般的关系在实践中，人们总是跟一个个具体的事物打交道，首先获得这些个别事物的知识，然后在这些特殊性知识的基础上，概括出同类事物的普遍性知识。

“例-理”归纳策略依然是举例先行，由例到理不同的是不再采取对例子中的事物进行比较的方式，而是引导学生观察、分析例子中的各个现象，在问题引导下从许多个别的事物、现象中概括出一般性概念、原则或理论这种教学策略好处是让理论不再“高高在上”，学生“由下而上”从具体入手，自己归纳总结出理论。

课例二：1.2 人口的迁移课程标准-举例说明人口迁移的主要原因传统授课方式下教师依次讲人口迁移的概念、分类、原因和影响特点是知识点之间条块分割、缺乏系统整合而带来课堂低效，学生头脑里难以建立起知识体系本课所涉及的理论知识包括概念、类型、原因、影响。

笔者的想法是与其教师挨个讲不如学生自己悟，最后再由教师系统整理具体处理方式是“看图说话”：看“世界历史上人口迁移”图说出人口迁入地、迁出地以及每一次迁移的原因，学生依据图例很容易解决这个问题；看“国际人口迁移”图，谈谈人口迁移对地理环境的影响；看“中国历史上人口迁移”图，谈谈影响人口迁移的因素。

三轮看图说话其实已经将概念、类型、原因、影响四个知识点融会贯通了最后，教师可以用板书的方式总结3.“案-理-例”分析策略这里所说的分析主要指对案例材料的分析案例是理论与实践的中间环节，它的运行方向有两个：一个是实践到理论的过程，通过案例，让学生感受到理论和原理的产生过程；另一个是由理论到实践的过程，通过拓展，让学生体会到怎么运用这些基础原理、基本规律。

该策略中案例先行，由案及理，再由理到例。在课堂上，学生以案例材料为媒介，经过分析、讨论，以及对问题的解答，得出理论性结论，在此基础上教师举例进行拓展，强化学生对理论的理解和应用。

课例三：1.3 环境承载力与人口合理容量课程标准-说出环境承载力与人口合理容量的区别笔者编写了一份案例材料：材料1：2012北京总人口1972万，其中户籍人口1246万,非户籍人口726万材料2：北京市资源总量见表1。

材料3：国家《城市用地分类与规划建设用地标准》规定首都人均城市建设用地指标为105m2/人;“十五”期间北京市人均综合用水量245m3/人·年问题：如果只考虑土地资源和水资源，你认为北京市可以供养的最大人口数是多少？主要考虑哪种资源。

在学生分析材料解答问题后教师再提出“环境承载力”“环境人口容量”概念就是水到渠成了最后教师讲了一个“复活节岛的悲剧”的故事作为举例加深学生对概念的认识4.“理-例”演绎策略演绎与归纳是人类运用最为广泛的思维方法。

归纳在前文已经述及，演绎与归纳相反，是从普遍到个别、从一般到具体的过程“理-例”演绎策略是理论先行，而后再举例，举例的作用是为了印证前面所提出的理论、加强对理论的理解其实，这种先理后例的过程对教师来说并不陌生，大多数教师都很擅长由理到例的传统教学方式。

笔者这里要强调的是教师阐释理论时恰当的方法至关重要，考虑到思维规律和高中生所处的认知阶段，理论尽量不要一次性和盘托出，而是分层逐步渗透课例四：2.1 城市的空间结构课程标准-运用实例，分析城市的空间结构，解释其形成原因。

影响城市空间结构形成的各因素中，最普遍的也是最难理解的就是经济原因如何突破？笔者处理方式如下：先在黑板上画出横、纵坐标轴，告知学生横轴代表距市中心的距离、纵轴代表地租，让学生观察二者的关系学生不难答出“距市中心越远地租越低，二者成反比关系”。

而后在图中补出三条斜率不同的交叉线段（如图2），让学生猜猜三条线如何对应商业、工业、住宅实际情况是学生什么答案都有，这时需要教师引导帮助学生明确三条线的斜率差异表征什么涵义，学生豁然开朗给出正确对应最后让学生找出商业区、工业区、住宅区各自的空间范围是什么。

课堂上经过反复讨论、修改，最终学生真的画出了三个同心圆至此，同心圆模式的城市空间结构出现，形成的因素之一——经济原因也同时总结出来理论总结出来后以“成都市城市功能区分布图”为例，让学生看到“实际的城市真的有同心圆结构！”从而领会理论源于实践，实践可以检验理论。

下一步可以拿北京为例，北京的中心（天安门）怎么又不是商业区呢？说明有其他影响因素，于是历史原因、行政原因等等都可以顺利引出5.“理、例、案”综合策略综合策略中“案例、举例、理论”三者并行，融汇为一个有机统一体。

通过材料分析、模拟决策等各种方法让学生在手动、口动、脑动中综合分析事物各个部分、侧面、属性，以掌握事物的本质和规律对于知识容量偏大的课程内容，通过“案、理、例”并行的综合策略可以实现学生的“做中学”、“学中做”，从而系统地把握复杂的知识理论。

课例五：2.2城市化课程标准-运用有关资料，概括城市化的过程和特点，并解释城市化对地理环境的影响笔者在教学中考虑到本节涉及的理论知识有概念、过程、特点、影响，课程容量大、耗时长，有必要用一条主线将这四个知识点串联起来实现知识的系统整合。

于是笔者选取了上海市为研究对象，通过研究上海城市的形成、发展过程学习相关理论知识，具体做法如下：本课开始，教师绘制一幅长江、黄浦江、苏州河模式图（图3），让学生猜一猜最初的上海市是在①②③④⑤哪个位置？学生回答结果是五个地点都有，教师肯定了回答③的同学，此时必然引起其他同学的疑问，老师可以通过讲解外滩的发展渗透城市区位理论。

然后教师提供上海城市用地、人口变化图（图4），学生解读图中信息后很容易理解城市化概念。在此基础上继续以上海市为研究对象讨论城市化对地理环境的影响。

关于城市化进程和特点，笔者让学生阅读数据（见表2）绘制折线图。依照数据绘图并不难，学生绘制的折线图如图5。

然后教师引导学生解读自己绘制的折线图，学生可以很轻松的总结出世界城市化进程加快、发达国家与发展中国家有差异等特点这种将模拟决策、阅读图像、数据，动手绘图、理论渗透等有机结合的方式得到了学生的积极响应，收到了良好的效果。

注：本文发表于《地理教育》2014年第1-2期。编辑  孟田田