育人故事人文关怀(人文关怀小故事)太疯狂了

《历史与社会》是一门“对学生进行公民教育的综合文科课程”，这是其育人价值的归宿，历史人物教学理应承载这一使命。

 

请点击上方的“基础教育课程”关注我们教学     历史是什么？法国年鉴学派创始人之一马克·布洛克说：“历史是关于人的知识”历史学是什么？史学家李剑鸣说，历史学“首先是人文学它关心的是人，研究的是人，探讨的是过去的时空中人的思想、观念、行为及其意义”。

史学就是通过对人类过去经历的认识来帮助今天的人们更好地认识自我、把握今天“历史学家必须具备深切的人文关怀，才能很好地承当这一重任”《历史与社会》是一门“对学生进行公民教育的综合文科课程”，这是其育人价值的归宿，历史人物教学理应承载这一使命。

无奈教材限于篇幅、囿于内容，不可能成为人物传记集如何通过历史人物教学传递“人文关怀”是值得教师关切的话题因为，它承载着学习者能否“更好地认识自我、把握今天”的重任，更关系到提高“人文素养”，培养“中国特色社会主义事业的合格建设者和接班人”这一课程目标的达成。

一、问题：教材叙述历史人物存在的“三有三少”现象李剑鸣对历史现象的解释曾给过这样的忠告：“对一个历史现象的完满解释决不可离开对其所处的特定时刻的研究历史演变的所有阶段都是如此对我们和他人生活的时代也是这样”。

这对历史人物的解释同样适用可是，现行教材叙述历史人物存在明显的“三有三少”现象1. 有史实，少描述教材限于篇幅，叙述历史人物大多采用陈述句，很少对具体细节作描述，对一些“非重要人物”尤其如此于是，在历史事实夹带下“闪现”的历史人物成了附属品，使历史事实失去了生动性、画面感。

而事实上，凡是能进教材的人物，往往在历史上的确又是重要人物，至少，在编者安排他出现的那个历史事件中是个重要人物2. 有片段，少全程重要历史人物总是伴随着重要事件出现在教材，缺乏对其生平事迹连贯的呈现由此，给人的印象是此人似乎一生仅做这一件事，这对学生完整认识某位历史人物，尤其是那些。

“反派”人物相当不利这不仅使历史人物碎片化，也违背教学、学习历史“求真”的宗旨3. 有人物，少人性现行教材陈述历史事件，大多局限于历史人物做了什么，很少涉及历史人物的心理活动，如做出决策时的内心冲突、经历成败时的内心挣扎。

这导致学生对历史人物的认识停留于事件表面，很少深入人物的内心世界“同感”人物命运在时势下的跌宕起伏，即“有人物，少人性”不能洞察“人性”的学习，无益于达成帮助学生树立正确人生观的育人目标二、对策：历史人物教学值得尝试的三种有效策略

李剑鸣指出，“人文关怀首先体现在治史的目的上”，“要有助于改善人类的生活，有助于人类为争取更好的前途而做的努力一个社会、一个群体需要关于过去的知识来帮助自己定位，形成共同体意识，此时历史就成为他们寻求生活意义的一种基本资源。

”其实，这就是历史的“镜子”作用，唐太宗曾把魏征当作自己的一面镜子，说的就是这个道理为了让“镜子”照起来更清晰，其本身的清晰度就很重要具体到历史人物，其具体行为、整体样貌、人性善恶显得很关键三者缺其一，也许会造成后人对历史人物的误读、误解，影响乃至损毁“镜子”的功能。

鉴于此，在历史人物教学中，对前述“三有三少”现象，可以尝试针对性的策略本文以《历史与社会》（九上）的三位历史人物教学为例对此作探讨之所以选择顾维钧、吴佩孚、甘地，是因为他们于上述三种情况有典型性，于其他历史人物教学有借鉴意义。

   1. 具体化：描述史实，使人物鲜活起来实际教学中，往往是那些“非重要人物”反而能引起学生的好奇或质疑教师需要对该人物及其重要事件进行具体化，使人物鲜活起来如“五四运动”一节中提及的顾维钧案例1：顾维钧

教材的呈现：顾维钧是参加巴黎和会的中国代表团成员之一，他在回忆录中写道：“以前我们也曾想过最终方案可能不会太好，但却不曾料到结果竟是如此之惨至于日本，则是如愿以偿”教学的处理：师：日本真的“如愿以偿”了吗？具体情况又如何？随即补充：。

材料1：“我又生气又沮丧，愤慨这一拒绝使得寻求妥协的种种方法均告失败我已清楚，中国无路可走，只有断然拒签……这对于我、对于代表团全体、对中国都是一个难忘的日子中国的缺席必将使和会，使法国外交界、甚至使整个世界为之愕然，即使不是为之震动的话。

”材料2：“在巴黎的中国政治领袖们，中国学生各组织，还有华侨代表，他们全都每日必往代表团总部，不断要求代表团明确保证，不允保留即予拒签他们还威胁道，如果代表团签字，他们将不择手段，加以制止”两则材料有顾维钧当时的心理动态、有当时在巴黎的中国民众的力量、有代表团拒绝签字的事实。

学生从中能看到在国家民族利益面前，外交家顾维钧的无奈与坚守、争取与坚定；学生还能看到身处异国的中国人拳拳的赤子之心，这便是支撑中华民族度过时艰的力量2. 整体化：展现全程，把人物立起来     整体化、全程式展现人物生平事迹，把人物立起来，是对历史人物的善待，也是引导学生客观评判历史人物的前提。

如“国民革命运动”中提到的吴佩孚就很典型 案例2：吴佩孚    教材的呈现：“北伐的主要对象是吴佩孚、孙传芳、张作霖等三大军阀势力……在湖北贺胜桥等地，国民革命军击溃了吴佩孚的主力……打败吴佩孚后，北伐军……消灭了孙传芳主力。

”教学的处理：师：同学们了解吴佩孚吗？兵败后的吴佩孚命运又如何？（学生对吴佩孚的了解几乎是空白）北伐战争的确是吴佩孚人生的转折点，从此，他从辉煌走向落寞但吴佩孚又是一个盖棺都难以定论的人物随即补充：材料

1：（1919年）吴佩孚直接向大总统徐世昌发出通电：“大好河山，任人宰割，稍有人心，谁无义愤？彼莘莘学子，激于爱国热忱而奔走呼号，前仆后继，以草击钟，以卵投石……其心可悯，其志可嘉，其情更可有原！”数日后，发起联名通电，反对政府签约。

材料2：1939年12月6日，《大公报》发表社评《悼吴佩孚将军》，其中说：“吴佩孚将军……此一代人杰，乃于今日保持完节溘然长逝于异族大敌统治下之故都，全国同胞闻此噩耗，均不胜其感念悲悼之情矣！”材料3：1940年1月21日，重庆国民政府于吴佩孚移灵之日，举办追悼大会，蒋介石亲临致祭并送挽联一副：“落日睹孤城，百折不回完壮志；大风思猛士，万方多难惜斯人。

”时驻重庆的中共元老董必武曾说：“吴佩孚虽然也是一个军阀，但有两点却和其他的军阀截然不同第一，他生平崇拜我国历史上伟大的人物关、岳他在失败时，也不出洋，不居租界自失他在失势时还能自践前言，这是许多人都称道的事实。

第二，吴氏做官数十年，统治过几省的地盘，带领过几十万大兵，他没有私蓄，也没置田产，有清廉名，比起当时的那些军阀腰缠千百万，总算难能可贵”材料4：吴佩孚曾自撰对联总结一生：得意时清白乃心，不纳妾，不积金钱，饮酒赋诗，犹是书生本色；失败后倔强到底，不出洋，不走租界，灌园抱瓮，真个解甲归田。

作这样的铺陈，决非为吴佩孚“翻案”，只想使这位“北洋军阀”立体起来，不被脸谱化同时，旨在引导学生全程式、整体化看一个人，切忌“一刀切”3. 去事化：聚焦人性，让人物真实起来 布洛克曾言：“历史事实在本质上是心理上的事实”。

如何让历史事实与人物心理挂钩，使历史人物真实起来？关键在于能否提供具体场景，让学生体会场景背后人物的心理状态、心路历程如对“印度的觉醒”一课中甘地的解读案例3：甘地教材的呈现：“甘地曾在英国留学，后来选择在南非生活……19 1 5年，甘地带着他的非暴力思想回到印度……1919年……甘地号召人们罢工、举行祈祷和绝食以反对该法，未料引发流血惨案……非暴力运动不得不中止……（1920年）甘地提出了‘不合作’一词……不合作策略得到国大党的支持，甘地被授权全权领导国大党，并成为印度民族运动的领袖……20世纪20-40年代，甘地领导了三次非暴力不合作运动。

非暴力不合作运动沉重打击了英国指明当局，为印度的独立奠定了坚实的基础”    教学处理：教材对甘地有比较多的片段式叙述，但学生不能理解甘地为什么要这样，更不可思议的是，最后，甘地是被自己所信奉教派的狂热分子枪杀的。

其实，甘地的一生经历几乎是“印度觉醒”的缩影教学中，教师结合甘地一生的重要生活片段讲故事，如早年的家庭遭遇、青年期从留学英国到在南非做律师的遭遇；从阿姆利则城血的记忆到成为国大党的灵魂；从主张“非暴力”到实践“非暴力不合作”，让学生从甘地的经历中体会其一生都在为理想与信仰而奋斗。

尽管未能全部如愿，印巴最后是分治的结局，种姓制度也没能彻底废除，但甘地的人性光辉却永远被后世尊重、敬仰这些故事，把学生带回历史现场，学生对“圣雄”二字有了真正的理解，学生从故事中感受到甘地的与众不同在于他信奉并践行“用爱和真理去唤醒人性的善”。

这是心灵的力量，这种力量超越国界，具有普世价值（根据电影《甘地》整理）三、感悟：历史人物教学传递“人文关怀”的三项修炼历史与社会是综合性人文学科所谓“人文性”，是指学科基于区域讲人事任何历史事件的发生、发展离不开特定的时空背景，离不开重要当事人的活动，其实质便是作选择。

基于这样的理解，笔者以为历史与社会课要尽可能提供所要教学内容的充足资料（史料），带学生重返“历史现场”，叙说当时的人与事，引导学生进入历史情境去感知、感受、选择在这个过程中，历史脉络得以梳理，学习方法得以传导，人性善恶得以甄别，家国情怀得以积聚。

积累了这样的人文素养，成长中的少年在面对纷繁芜杂的世事时，可以增添些许从容与定力，这便是历史与社会学科教师的责任要担当起这份责任，教师需要不断地修炼1. 对人性有合理理解教师对人性的理解也是随着阅历的增长成熟起来的。

对此，李剑鸣曾语重心长地写道：“在治史活动中，史家的人文关怀需要落实为把过去的人作为有生命的人对待生活在逝去时代的人们，与今天的人一样，有自己的思想、希望、担忧和喜悦，经历过奋斗、抗争、失败和成功，既有可歌可泣的英雄壮举，也有玩弄阴谋诡计的可耻劣迹。

他们的经历虽然在形式上千差万别，但在本质上和今人没有两样；而今人的经历，在一定程度上乃是过去人的经历的延续历史学家在考察他们的经历时，要抱有深切的同情，要将他们的经历作为今人经历的一部分来看待”    据此，把历史人物当作“有生命的人”，对其“抱有深切的同情”，看得见今人身上有前人的“经历”，这便是人文关怀的核心。

诚如哲学家周国平所言：“一个人对于人性有了足够的理解，他看人包括看自己的眼光就会变得既深刻又宽容，在这样的眼光下，一切隐私都可以还原成普遍的人性现象，一切个人经历都可以转化成心灵的财富”具备这样的气度是需要修炼的！。

2. 对人物作全程了解为了对人性有合理理解，我们不仅要把人的特性和历史运动紧密结合起来考虑，而且应当极力宽容而公允地对待过去的人和事，慎重使用评判的权力“过去的人不能替自己辩护，不能面对面地向历史学家解释自己的想法，说明事件的原委，因而历史学家必须主动地及不抱成见地去洞察他们的内心、了解他们的活动，力求准确地把握他们的真实想法，理解他们活动的真实意义。

如果轻下断语，可能导致误解前人、歪曲实情的后果，违背了史学求真的旨趣”因此，面对初中生，教师应该尽可能多地呈现历史人物的整体行为，而少作评判、少“贴标签”3. 对史实有扎实积累布洛克认为，优秀的历史学家好像传说中的食人魔，哪里闻到人的气味，哪里就有他的猎物。

历史包含人类多样性的丰富经验，它是漫长的人类交往历程如果这种交往能在友好的气氛中展开，生活和科学都将受益无穷因此，在课堂上，我们要尽可能给孩子们讲历史人物故事，鼓励他们读人物传记并给他们提供讲故事的机会。

事实上，小故事蕴含大智慧，《论语》《老子》《庄子》无一例外人们大多喜欢听故事，初中生更不例外为此，课堂外，教师除了做个有心人去积累素材，别无选择“说到底，史家的人文关怀是以人类共同拥有的价值和理想为基础的。

人类对真、善、美的追求，对自由、平等、富裕和强大的渴望，是一条贯穿历史的主线历史学家对过去的探索，既是满足这种追求和渴望的一种方式，也是为了有助于人类找到更合理而有效的方式来实现这类目标”李剑鸣先生的这句话同样适用于从事历史教学的教师。

（金明强，浙江省杭州市江南实验学校教科室主任，中学高级教师。）版权声明文章与图片来源于《基础教育课程》2017年第5期(下），转载需注明出处。

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