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大单元教学不是对传统单元教学的颠覆，而是批判性地继承了传统单元教学的课程知识取向及以单元组织教学的理念，通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序

 

大单元教学不是对传统单元教学的颠覆，而是批判性地继承了传统单元教学的课程知识取向及以单元组织教学的理念，通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构最终实现价值重构，因此具有学习者经验统整性、课程内容结构化、学习程序逆向性、学习成果生活化等特点。

目标重构——学习者经验统整性 教学目标是大单元教学的逻辑起点新课程改革以来，教学目标经历了由“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养”的演进核心素养时代的大单元教学，呈现了从知识为本到素养本位的目标重构，实现学习者经验统整，体现在两个方面。

一是知识的传授与人的发展的统整。三维目标在知识与技能的基础上加上“过程与方法”“情感态度价值观”，使之具有人本主义理念，是对双基教学目标的超越。核心素养着眼于学生发展，引导教学由关注育分向关注育人

转变，学习者的发展受到前所未有的重视 二是核心素养对人的整体发展的统整双基目标和三维目标的弊端在于它们要建立在分而习之的原子式学习的基础上，原子式学习隐藏着整体等于各部分之和的基本假设而难以照映出整个世界的真实情况。

而核心素养是一个育人统一体《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力；是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。

核心素养是个综合性目标，这促使教师在教学实践中开展整合的教学设计，培养完整而非割裂的人

内容重构——课程内容结构化怀特海将“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体” 的知识称为惰性知识这样的惰性知识充斥于各科教学乃至学校教育中，是造成学校教育与社会生活脱节的主要原因。

况且随着人工智能的诞生和知识大爆炸时代的到来，知识本身执行着意识形态的新控制功能，扮演着对人的理性、批判、否定与创造性的压抑角色，进而造就了“单向度的人”新的危机迫使教育重新审视课程内容为促使学生能够调动学校知识解决真实世界的现实问题，学校课程需要被激活。

通过知识点的联结促使其结构化是激活的主要途径因此以统编教材为载体的大单元教学在内容的编排上做了重大调整，通过三个方面的整合实现课程内容结构化一是知识整合高中语文学科以人文主题和学习任务群双线组元，将同一主题下的不同篇章或者异质篇章聚合，以篇章之间的互文见义追求教学的集约效应，实现相互关联的知识之间的整合。

二是社会生活整合人文主题即与社会生活密切相关的重要议题，例如劳动光荣” 等意义单元，教师也可运用智慧对教材进行二次开发，形成不同的意义整体，充分体现了课程内容情境化三是学习者中心整合统编教材的人文主题基于学生生活生成，且每个单元都设有指向文本解读和意义生成的单元学习任务，替代了以往的碎片化问题。

大单元教学以单元编排的教材体系建构举一反三的教学逻辑每个单元就是一个完整的学习事件，一个微课程

程序重构——教学程序逆向性建立在大概念基础上的大单元教学，不要求着眼于碎片化的知识教学，是要以问题解决的学习结果为导向，才能实现大单元之大大单元教学程序的逆向性正是问题解决的结果导向传统教学的一般程序是：设计教学目标—开展教学活动—进行教学评价。

这样的教学往往由于学生不了解学程终点而处于被动学习的状态，效率低下而大单元教学首先要明确学习的终点在哪里，可采用威金斯和麦克泰格的逆向教学程序：确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学评估证据是对预期结果的具体量化，知道学程终点和证明方式对学生具有重要的激励作用，这也是将评价融入教学过程的方式，这样的以终为始的教学程序更能促使学生专注于教学过程。

价值重构——学习成果生活化铂金斯和所罗门按照任务的相似性区分了两种迁移：当新任务与原任务相似时，低通路迁移” ；当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”大单元教学的价值是促成学生对学习内容的深度理解，以实现对生活的高通路迁移，也即学习成果生活化，这是大单元教学的价值追求。

怀特海认为：“教育只有一个主题，那就是多姿多彩的生活本身”多姿多彩的生活是教育的出发点与旨归，不应该被大量的知识符号所蒙蔽大单元教学有更高的课程内容情境化的要求，以解决生活中复杂多变的问题，培养专家思维。

这正是价值重构的过程大单元教学打破课内与课外、学科与学科、学校与社会、线上与线下的壁垒，实现教学的时空转化，追求基于理解的高通路迁移因此，大单元赋予了教学超越学校教育的生活价值