人文情怀简单解释_人文情怀简单解释怎么写

本期推荐赵娜《教科书能否落实人文情怀——来自北师版数学教科书的定量研究》一文。该文发表于《教学研究》2022年第3期，并被人大复印资料《小学数学教与学》2022年第10期全文转载。

 

“本期推荐赵娜《教科书能否落实人文情怀——来自北师版数学教科书的定量研究》一文该文发表于《教学研究》2022年第3期，并被人大复印资料《小学数学教与学》2022年第10期全文转载”教科书能否落实人文情怀。

——来自北师版数学教科书的定量考察赵娜摘要：人文情怀是《中国学生发展核心素养》18个要点之一教科书能否承载其落实之要务?基于人文情怀的发展机制，构建分析框架与指标体系，定量刻画人文情怀在教科书中的呈现效果，可以直观回应这一问题。

以北师版小学数学教科书为例，定量分析发现：数学教科书能够落实物化人文情怀，但现行北师版小学数学教科书中人文情怀的呈现效果一般，渗透性弱(多为I级的感受水平呈现);人文情怀的物化源自数学知识技能内容精心设计下的无意识兼顾，并非“刻意”设计。

人文情怀渗透是小学课程的内在需求，在不影响学科素养养成的前提下，现行小学教科书应拓宽人文情怀的内容，丰富其载体形式，同时，按学年特点和内容领域特点进行科学规划与理性落实关键词：人文情怀数学教科书呈现量化分析

世界著名科学史家乔治·萨顿指出：“单靠科学，即使我们的科学比现在再发达一百倍，我们也不能生活得更美好”[1]彰显人文精神必然成为教育理念的核心价值导向我国基础教育课程改革的核心理念从2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》中的“为了每位学生的发展”到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中的“坚持以人为本、全面实施素质教育”,再到《中国学生发展核心素养》中的“人文底蕴”等六大核心素养的变化历程充分说明，人文精神的培养在教育改革和发展中越来越被重视。

01—人文情怀与数学课程“人文”一词首见于《周易·贲卦》,即“刚柔交错，天文也文明以止，人文也观乎天文，以察时变；观乎人文，以化天下”[2]这里的“人文”泛指古代社会现实生活中的文化礼教秩序人文，《辞海》解释为“人类社会的各种文化现象”,《现代汉语》解释为“强调以人为主体，尊重人的价值，关心人的利益的思想观念”。

人文是以人为核心的文化情怀，《辞海》解释为“心境、心情”,《现代汉语词典》(修改版)解释为“含有某种感情的心境”情怀指一个人以“充满感性体验和生命情调”的胸怀和境界对待外部世界的稳定而持久的心理状态《中国学生发展核心素养》将“人文情怀”作为“文化基础”方面中“人文底蕴”的第二要点而提出，认为“人文情怀”重点是“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等”。

人文情怀是指人应该具备的以人为本的胸怀和境界，本质上是对人存在的思考，包括对人之于他人存在、之于社会存在、之于自然存在的价值关注，能很好地处理自己与他人、个人与集体、个人与社会、个人与国家，乃至个人与自然的关系。

具体表现为对自我的认可、对他人的关爱、对家国民族的热爱、对社会自然的关心、对人类的关怀人文情怀的教育是教会学生如何处理人与人、人与社会、人与自然的关系，帮助学生心理、德行、感情、人格等各组成部分达到和谐。

通过人文情怀的培养，学生能逐步树立以人为本的意识，能够在未来生活中对自我认可、对他人关爱、对家国民族热爱、对社会自然关心、对人类关怀“我们的教育失去了人，忘记人有思想、有感情、有个性、有精神世界，就失去一切。

”[3]本质上说，教育的核心在于“树人”“数学是科学与人文的共同基因” [4]数学是纯粹理性与完满真善美的复合体数学中蕴涵着使人理性生成与道德优化的力量M.克莱因曾说：“数学一直是文明和文化的重要组成部分。

”数学课程在使命上应该体现人文情怀的精神取向，应在注重“科学性”的同时，有意识地恰到好处地渗透“人文性”,从而完成学生的人格培养和道德教化数学课程应该走出传统的“唯理性教育”的理念，有更高层次的目的，即注重态度、情志、兴趣、人格等人文情怀的培育，不再是承担简单的传授知识和启迪智慧的任务，而应该对受教育者进行身心熏陶和人格润泽。

数学课程的价值在于实现技术性功能和素养性功能的双重发挥只有积极寻求数学课程中数学与人文的联结点，不把数学简单地当作知识，而是把数学当作一种方法、一种自然观、一种科学观，甚至是一种人文情怀，探寻数学学科中更广阔的人文情怀空间，才能实现数学教育的真正价值。

《义务教育数学课程标准(2011年版)》指出：“教材内容的呈现……应关注对学生人文精神的培养”这充分表明，当下数学课程的人文功能已经被关注和重视02—教科书中“人文情怀”内容量化分析工具的设计2.1 理论基础

作为教育目标的人文情怀隶属于布鲁姆教育目标类别中的情意目标领域布鲁姆认为人类的不同情感行为之间可以进行联系和排列，并且是按照一种层次顺序组织构造起来的：每一种行为类别都是达到其下属一个类别的行为的先决条件。

他将情意领域目标排列成一个连续体在这个连续过程中，情感成分从察觉开始，经过不断内化和发展，最后达到对个人行为的控制，这个过程包括接受(注意)、反应、估价、组织、性格化五个递进的方面作为课程内容的人文情怀，不是直接呈现指导学生如何以人为本的说教内容，而是为学生提供一种人文情怀的氛围，让学生有机会借助所呈现内容来经历感受、体验、认同、实践、内化人文情怀。

人文情怀的特点是“丰盈的感性”人文情怀的形成是人们在漫长的感性中浸染的过程，需要进行观察、感受、实践、反思的不断体验，是感官充实与实践提升的统一过程作为课程内容的人文情怀，不是一种结果性内容，而是一种过程性内容。

考察数学教科书中人文情怀是否落实，本质上就是考察数学教科书是否呈现能够帮助学生经历感受、体验、认同、实践、内化人文情怀的过程性内容如果呈现，还要继续追问是单一性呈现还是连续性呈现，以此来衡量呈现效果因为只有连续不间断地呈现，才能让学生从察觉开始，经过不断地内化和发展，最后获得完满的人文情怀。

2.2 分析指标的厘定与调适按照经验机会的完整度，“人文情怀”内容的落实情况可分为经历水平、反应水平和领悟水平：经历水平是指单独呈现人文情怀内容；反应水平是指呈现表达人文情怀的机会；领悟水平是指呈现实践人文情怀的机会。

人文情怀的形成是一个连续体，前一水平是后一水平的基础，后一水平是前一水平的发展按照经历水平、反应水平、领悟水平的指标进行分析发现，数学教科书的人文情怀呈现极具学科属性“数学是研究数量关系和空间形式的科学”[5],“相对于数学的工具品格而言，其文化品格所体现的育人功能通常是隐性的” [6]。

数学学科对人文情怀的培养，不同于人文学科，致力于提供学生经历、反应、内化的完整机会数学学科只能是隐性渗透，以避免“喧宾夺主”也就是说，在数学教科书中，人文情怀的呈现水平不取决于经验性等级，而是取决于意向性等级。

换句话说，数学教科书中的人文情怀，不会直接提供说教话语、情感表达以及行为实践的机会来完成学生对人文情怀的感受、认同与内化，而是通过展示相关内容进行间接渗透因此，可以说：数学教科书中人文情怀的呈现等级取决于内容的意向等级。

即，隐藏或暗含人文情怀但不易发觉的内容，定为Ⅰ级，此内容需要教师细心挖掘，否则无法实现人文情怀的渗透；直观指向感性说教的内容，定为Ⅱ级，此内容直接呈现，但在于建立感性认识，需要教师点拨；指向行为指导的内容，定为Ⅲ级，此内容虽非直接提供实践机会，但意在给出行为指向，具体见表1。

2.3 分析指标使用示例为了使“人文情怀呈现水平的分析框架”更直观，操作性更强，必须明晰人文情怀呈现各等级的典型范例Ⅰ级：例如五年级下册第86页的内容[7],只字未提“保护生态环境”,但题干中的“猎获”“山猫是靠吃雪足兔为生的”,以及“山猫和雪足兔猎获数随年份的变化图”足以说明生态环境的重要性。

这里暗藏人与环境和谐相处的人文情怀，但需要教师挖掘，属于模糊水平的呈现，故归为I级教科书中类似呈现均属此类Ⅱ级：例如六年级下册第98页的内容[8],明确指出“我们是中国人，我们爱自己的祖国”,向学生直接呈现人与国家的爱国主义人文情怀，并且利用“小英雄雨来”实现榜样指引，属于感性水平的呈现，故归为Ⅱ级。

教科书中类似呈现均属此类Ⅲ级：例如一年级下册第59页的内容[9],明确指出塑料对于环境的极大危害性，虽没有明确提供“动手去收集”的实践要求，但图画中3位小朋友的“收集”行为实际上已然形成一种行为意向的指引，属于间接内化水平，故属于Ⅲ级。

教科书中类似呈现均属此类03—北师版数学教科书中“人文情怀”内容的定量考察根据“人文情怀”的呈现内涵逐条提取并编码北京师范大学出版的小学数学教科书1～6年级的12册教科书中涉及人文情怀的内容，利用“人文情怀呈现水平分析框架”进行二次编码。

二次编码由笔者与课程与教学论(数学)方向的一位博士同时但分开进行，以保证定量编码的信效度3.1 “人文情怀”内容呈现量较少，且侧重于Ⅰ级呈现据表2可知：人文情怀的总呈现量为274次，呈现量少；其中，Ⅰ级呈现最多，共170次，占总量的62.1%,Ⅲ级呈现最少，只有39次，仅占总量的14.2%。

虽然北师版小学数学教科书关注人文情怀的渗透，但只是少量渗透，关注度并不高渗透方式主要是借助数学情境，专门的、融入性的数学史和数学文化等呈现很少同时，人文情怀的呈现量随着等级的升高而不断下降，即倾向于模糊水平的呈现，缺乏感受水平与间接内化水平的呈现。

这不仅会直接降低学生人文情怀渗透的效度，而且这样的呈现特别需要教师刻意挖掘

北师版小学数学教科书呈现的人文情怀在数量与等级上均不理想虽然人文情怀的渗透并非数学学科的核心目的，但在确保不妨碍学生数学发展的前提下尽量高效渗透人文情怀，不失为两全其美之举3.2 “人文情怀”年级呈现大致为上升态势，且多低水平呈现。

统计可得：就均量而言，每册教科书平均呈现约46次具体到各年级的呈现总量而言，六个年级教科书呈现量有差异，即五、六年级呈现量超过平均量，其余各年级的呈现量均低于平均量，但基本呈上升趋势不同等级人文情怀的年级分布具有一定的一致性，即六个年级中人文情怀的等级数量分布呈现“I级最多、Ⅱ级其次、III级最少”的“等级越高，呈现量越少”的特点。

具体为：一年级(25,3,4)、三年级(18,6,9)和五年级(32,7,6)教科书中人文情怀的呈现极度偏重I级，多为模糊水平呈现，隐藏于内容背后，需要教师挖掘使用，效果最不理想；二年级(19,10,7)、四年级(29,16,9)和六年级(47,23,4)教科书中人文情怀呈现在偏重Ⅰ级的同时，略微兼顾了II级，相对于一、三、五年级而言，呈现效果略好。

人文情怀的低水平呈现存在教学风险，即教师一旦无意识或无能力开发此教育资源，人文情怀渗透的教学机会将被错过北师版小学数学教科书中人文情怀呈现的年级分布在一致中略显差异即各年级均偏重人文情怀的低等级呈现，但个别年级也稍稍侧重了感受水平的呈现。

总体而言，北师版小学数学教科书中各年级的人文情怀呈现效果不甚理想

3.3 “人文情怀”多集中于数与代数领域，且多低水平呈现统计可得：就均量而言，每个内容领域平均呈现约55次具体到各内容领域而言，只有数与代数领域的呈现量(195次)达到均值以上，且远远高于平均量，约是平均量的4倍之多，“无领域”(指人文情怀的呈现没有依附数学四大领域，是一种单纯的人文情怀的表达)、图形与几何领域、统计与概率领域、综合与实践领域的人文情怀呈现均很少，分别为14次、27次、20次、18次，都远远少于均值(见表4);就等级而言，每个领域均集中在I级呈现，具体为：“无领域”、数与代数领域、统计与概率领域中I级呈现比例最大，侧重模糊水平呈现，图形与几何领域、综合与实践领域，兼顾II级呈现，综合与实践领域的Ⅱ级呈现甚至超过了I级呈现，“无领域”、图形与几何领域无III级呈现，即无间接内化水平的呈现，而数与代数领域的III级呈现最多，但比例仅占其总体的26.6%。

呈现效果不甚理想

综上，北师版小学数学教科书中不同内容领域的人文情怀呈现分布有共性，也存在差异北师版小学数学教科书中人文情怀的呈现多依赖于数学情境渗透，情境需要的数与代数领域呈现量则远远高于其他领域这也进一步说明，数学情境以外的人文情怀依赖的载体即数学历史、数学文化等被北师版小学数学教科书忽略。

总之，人文情怀在内容领域的呈现缺乏理性设计与科学规划3.4 “人文情怀”呈现效果较差，且波动较小为更好地量化统计，对Ⅰ级、Ⅱ级、Ⅲ级分别呈现赋值1、2、3,进而获得北师版小学数学教科书中人文情怀的呈现效果(见表5)。

整体上，人文情怀的呈现均值为1.52分，标准差为0.732,呈现效果一般，处于Ⅰ级水平与II级水平之间就年级而言，六年级总分最高(105),且标准差最小，三年级的均分最高(1.73分),但标准差最大(SD=0.876)。

可见，六年级与三年级的人文情怀内容依旧集中于Ⅰ级呈现，总分与均分的高低并非依赖于呈现水平的高低，而是依赖于呈现数量的多寡，六个年级的数学教科书中人文情怀呈现效果虽不尽相同，但呈现效果均不理想就内容领域而言，数与代数领域的总分最高(299分),但标准差较小(SD=1.53),虽然呈现量多但多集中于低水平呈现；综合与实践领域均分最高(1.89),标准差也相对较高(SD=0.758),综合与实践领域中各等级人文情怀的呈现量较分散，相较于偏重Ⅰ级呈现的其他领域而言，综合与实践领域是一种“少而优”的呈现，兼顾了不同等级的人文情怀呈现；图形与几何领域的数量、总分、均分、标准差均接近最低水平，呈现效果更差，更多地集中于低等级呈现。

3.5 “人文情怀”的年级呈现与内容领域呈现基本不具有相关性统计分析可知(表8),只有一年级与五年级的人文情怀呈现效果存在0.05 水平(双侧)上的显著正相关(t=0.997),其余各年级的人文情怀呈现效果不存在任何相关性。

即，一年级与五年级在人文情怀呈现等级上存在一定的一致性，而其余各年级在人文情怀的呈现等级上是无关联的这印证了上文的分析结果，即北师版小学数学教科书中人文情怀的呈现是随意为之，是学科内容精心设计下的无意识产物，并非统一规划、刻意编排、科学物化。

统计分析可知(表7),各内容领域均不存在相关性即，统计学意义表明，4个内容领域的人文情怀呈现在等级上无关联性事实上，人文情怀的渗透更多地依赖于数学情境、数学文化和数学史等相对感性的内容不同领域的数学内容由于各自的特殊性，对人文情怀的渗透与培养具有差异性，有所侧重在情理之中。

但是，即使4个领域各成体系，也理应存在某些共性这种无关性似乎更加印证：北师版小学数学教科书的人文情怀设计并非刻意为之，随意性较大

04—结论与讨论4.1 数学教科书能够落实物化人文情怀，但北师版小学数学教科书中人文情怀内容呈现效果一般，渗透性弱研究表明：北师版小学数学教科书中，人文情怀的I级呈现约占总体63%,但多为低级呈现，呈现效果一般，渗透性弱。

可见，数学教科书可以承载人文情怀的目标要求但现行教科书对人文情怀的落实有待提升北师版小学数学教科书是根据2001版数学课标进行编制且根据2011版数学课标作出调整的教学用书，而明确提出“人文情怀”的《中国学生发展核心素养》是2016年9月颁布的。

因此，北师版小学数学教科书少量且低效呈现人文情怀，也属情理之中由于开发的长时性和及时更新的高成本而带来的天然滞后性，使得教科书开发必须具备高远站位以缓解滞后性带来的弊端此要求虽然“严苛”,但确是教科书的必备品质。

4.2 北师版小学数学教科书中人文情怀的呈现源自学科内容精心设计下的无意识兼顾，而非基于“核心素养”理念的精准规划、“刻意”设计研究表明：首先，将人文情怀呈现等级作年级和领域相关分析发现，人文情怀呈现等级在年级分布与领域分布上缺乏内在一致性；其次，北师版小学数学教科书中人文情怀多依赖于数学情境和插图而呈现，内容重复单一。

这表明，北师版小学数学教科书中人文情怀的呈现，只是数学学科内容精心设计下的无意识产物，而非基于人文情怀素养理念的统一规划和“刻意”设计，缺乏理性思考与科学落实虽然各年级和内容领域的人文情怀呈现表现一致即多为Ⅰ级呈现，这似乎更加说明，人文情怀的呈现是随意产物，并非理性思考下的科学规划。

4.3 人文情怀渗透，是数学学科属性的内在需求，需在不影响数学成长的前提下高效呈现数学学科的内在属性决定了人文情怀渗透的必然性数学是科学，具有工具性，这已被人类物质文明所证实但数学更是一种文化，人文性才是数学的最高价值。

直观上看，数学是研究现实世界的数量关系与空间形式的科学但深入理解，数学是一种文化的认识，一种人类不断认识自然(社会)、适应自然(社会)、改造自然(社会)并完善自我与自然(社会)的智慧结晶数学本质的双重性决定了人文情怀渗透的必然性。

当今社会中，科技的进步与发展促进生产力大幅度提高，世界物质财富迅速增长，但同时也冲击着人们的思想、文化和观念科学主义价值观引导下的“发扬技术、改造自然、追求财富”的价值取向已超越界限冲击文明，迫切要求“自然、社会、人的和谐和可持续发展”,这就要求人文主义价值发挥作用。

数学课程作为义务教育阶段的基础核心课程，有义务也有责任加强人文底蕴的落实人文情怀作为人文底蕴的关键内容之一，理应在不影响数学学科成长的基础上尽力呈现4.4 拓宽人文情怀的内容，丰富人文情怀内容的载体形式，全面渗透和发展人文情怀

研究表明：北师版小学数学教科书中人文情怀内容过窄，载体单一具体表现为：其一，人文情怀内容涉及保护环境、关爱社会、友爱同学、热爱祖国等多方面，但具体内容单调例如，保护环境具化为植树和回收废品，据统计，“植树内容”共出现12次，平均每册书2次。

其二，人文情怀内容的呈现载体多为数学情境和数学插图，而在最适合呈现的数学文化、数量史等内容中却不常见这种“内容单调、载体单一”的现象，容易给学生造成厌倦感，不利于人文情怀的发展因此，数学教科书中人文情怀的呈现，应该在保证数学学科内容完善且科学的基础上，拓宽人文情怀的内容，全面渗透人文情怀。

同时，丰富人文情怀内容的载体形式，保证人文情怀渗透的多样性和兴趣感，全方位发展人文情怀4.5 按学年段和内容领域科学规划人文情怀内容，以确保人文情怀的渗透既契合数学学科内涵，又满足学生发展特点研究表明，首先，北师版小学数学教科书的人文情怀的呈现效果在多个年级间不存在一致性，但人文情怀呈现现状又极为相似，即多I级呈现；其次，北师版小学数学教科书中各内容领域的人文情怀呈现效果同样不存在内在一致性，差异显著。

这充分表明，北师版小学数学教科书的人文情怀呈现缺乏年级差异和内容差异的考量人文情怀素养的发展会随着不同学年段学生的心理发展水平和年龄特征差异而不同，因此，人文情怀的教科书渗透也应科学权衡三级水平在不同年级的呈现比例，以期符合学生人文情怀素养形成的心理机制。

同时，科学权衡数学各内容领域的自身独特性与内在一致性，保证人文情怀的呈现，既契合不同内容领域的自身属性，也考虑各内容领域间的内在关联，以期充分开发不同内容领域的人文情怀渗透机会，保证人文情怀渗透的连续性和全面性。

人文情怀的内涵丰富，外延广泛人文情怀最为理想的落实应该是针对某一人文内涵螺旋式层级呈现但鉴于教科书的学科属性与文本空间的有限性，不能也不应该完全只顾人文情怀的落实在不割裂数学学科规律，不耽误数学素养生长的基础上，较为合理、渗透地落实是数学课程的最完美形式。

参考文献[1] 乔治·萨顿.科学史和新人文主义[M].陈恒六，刘兵，仲维光，译.北京：华夏出版社，1989:2.[2] 宋元人.四书五经[M].天津：天津古籍书店.1988:22.[3] 杨叔子.是“育人” 非“制器”——再谈人文教育的基础地位[J].高等教育研究，2001(2):7-10.

[4] 欧阳维诚.数学科学与人文的共同基因[M].长沙：湖南教育出版社，2000.[5] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2012.[6] 陈志强.论数学教育育人功能的发掘和发挥[J].韶关学院学报，2010(31):152-155.

[7] 刘坚，孔企平，张丹.义务教育教科书数学：五年级(下册) [M].北京：北京师范大学出版社，2013.[8] 刘坚，孔企平，张丹.义务教育教科书数学：六年级(下册)[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[9] 刘坚，孔企平，张丹.义务教育教科书数学：一年级(下册) [M].北京：北京师范大学出版社，2013.

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