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年度特刊：2022中国课改观察《中国教师报》编辑部第一篇章 篇首今年是全面贯彻落实党的二十大精神的开局之年，

 

年度特刊：2022中国课改观察《中国教师报》编辑部第一篇章篇首今年是全面贯彻落实党的二十大精神的开局之年，是实施“十四五”规划承上启下的关键一年在此背景下，全国教育系统紧紧围绕深入学习贯彻党的二十大精神这条主线，全面贯彻党的教育方针，全面落实立德树人根本任务，全面推进中国教育的改革与发展。

在整个教育改革系列举措中，课程改革尤其显得突出和重要，以课程标准为依据，国家对义务教育课程的基本规范和质量提出了明确标准和要求2022年3月，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》颁布，明确了新时代人才培养的新要求，绘制了学校的育人蓝图。

新一轮课程改革的开启，让教师成为落实新课标的关键，让课堂成为课改的主阵地，让学生全面成长成为整个中小学教育的重要目标如果说2022年重在学习理解新课标的话，那么2023年将重在践行新课标，在持续实践中深化对新课标的理解。

学习越深入，越能发现新课标的精深之处；实践越深入，遇到的新问题也会越多为帮助一线教师厘清问题、破解难题，新的一年我们继续推出“中国课改观察”特刊，主题锁定新修订的义务教育课程方案和课程标准，以例导思、以思导行，通过分层描述、分类梳理形成了8万多字的解读，为一线教师学习课改精神和践行新课标提供助力。

像新课标修订坚持“问题导向”一样，本期特刊也循着“问题导向”来设计我们征集了30个一线教师普遍关注的问题，邀请课标组专家、教研员和特级教师等进行解答，回应一线教师的困惑这些问题涉及落实新课标的宏观、中观和微观问题，努力为读者提供可资借鉴的方法、案例。

在课改实践中，问题就是资源和机会只有不断发现问题、凝练问题、思考问题、解决问题，才能在探寻问题中找到出路，走向创造我们希望一线教师带着“问题意识”阅读本期特刊，当下你最关心什么问题，如果你来提问会提什么样的问题，这30个问题你会怎么回答？我们希望一线教师带着“落地思维”深化学习，将自己理解的理念转化成行动，边学习边实践，用行动佐证自己的学习。

我们也希望一线教师带着“战略眼光”走向实践，在落实新课标中“想大问题，做小事情”所谓“想大问题”，即想“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”的高站位问题，想立德树人根本任务，想核心素养和学科育人所谓“做小事情”，即关注“一米之内”的事情，关注每一个具体的学生，研究“教与学”的每一个细节，用细节诠释“爱与责任”。

新课程一头连着过去，一头连着未来期待一线教师能深入理解新课标的“变”与“不变”，在过去与未来之间找到适合自己的核心素养落地路径，抵达教育的理想之地第二篇章深度专访努力推动新课程有效落地实施——访教育部教材局负责人。

本报记者康丽2022年3月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，标志着新一轮课程改革拉开序幕，绘就了我国未来十年乃至更长时间义务教育阶段的育人蓝图，同时也对当前教师队伍建设提出了新的要求。

如何准确理解新课程的内涵并贯彻执行，推动教育教学的深度变革，实现立德树人的根本任务？我们于近日专访了教育部教材局负责人中国教师报：党的二十大对教育提出了系列重要论述，“加快建设高质量教育体系，发展素质教育”，教育、科技、人才被提至更加重要的位置。

课程是教育实施的重要载体2022年3月，教育部印发了2022年版义务教育课程方案和课程标准，请问如何将党的二十大精神及时准确融入课程教材，充分体现中央新精神新部署新要求？教育部教材局负责人：党的二十大报告明确提出要加强教材建设和管理，凸显了教材工作在党和国家事业发展全局中的重要地位。

深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，办好人民满意的教育，课程教材发挥着基础性、关键性支撑作用近期，围绕贯彻落实党的二十大精神，已部署进行义务教育和普通高中课程方案、各科课程标准与新精神新要求全面对标对表，组织开展义务教育课程及时修订、普通高中课程中期修订，一方面全面系统梳理党的二十大报告中需要且适合进入中小学课程的内容，明确。

“进什么”；另一方面检视现行中小学课程体现新精神新要求的情况，明确“怎么进”“进到哪”通过强化要求、调整表述、丰富内容等方式完善课程体系，进一步提升课程育人功能例如，义务教育地理课程标准在课程实施中进一步强调落实生态环境保护教育要求；义务教育语文课程标准在向学生推荐作品的有关建议中，进一步强调丰富反映革命文化和社会主义先进文化、体现社会主义核心价值观的作品。

义务教育课程方案进一步完善培养目标，明确“为全面建成社会主义现代化强国、以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴奠定人才基础”等表述依据新修订的课程方案和课程标准，组织编写修订义务教育各学科教材中国教师报：

2022年版义务教育课程方案和课程标准印发后，随后进行了广泛的宣传解读和培训研修广大学校和教师积极学习，贯彻落实新修订的课程方案和课程标准请问：当前学习、落实过程中有什么需要特别注意的问题？教育部教材局负责人：学习贯彻、落实新修订的义务教育课程方案和课程标准是一项长期系统工程，宣传解读、培训答疑只是工作的一部分。

目前特别需要注意，不要把落实新课程搞成“运动式”的具体讲要防止三种“窄化”：一是防止把落实新课程窄化为使用新教材无论教育行政部门管理者，还是学校校长、教师，都有一些人认为，修订的教材没有出来，新课程就无法落实。

这种观点有失偏颇落实新课程首要是理解新理念，转变教育观念和育人方式，教材只是落实新要求的主要载体之一我们要注重用新理念去组织加工教材内容，使之更加适合核心素养培育的要求，而不是回到老路上去“照本宣科”如果理念不更新，有了新教材同样也可能“走老路”。

二是防止把课程修订的主要变化窄化为知识点的增删调整课程修订的核心是更新育人理念，落实党和国家新精神、新要求，体现教育改革新理念、新趋势课程内容调整只是课程修订的一个具体方面要看到内容变化背后的缘由，弄清楚为什么这么调整，而不是只关注修订前后的变化点。

三是防止把落实新课程窄化为编制新课表根据修订后的课程方案调整各科课时分配是必要的，但调整课时不等于落实了新课程新修订的义务教育课程方案，不少学科总课时没有增减，只是在具体课时安排上比过去更加灵活了，如允许学校在保证周课时总时长不变的情况下，确定各科目周课时数，自主确定每节课具体时长。

如果认为课时调整好课程就落实到位了，这说明对实施新课程这件事情的认识还有局限中国教师报：我们关注到，《教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知》提及，要求各省份制定义务教育课程实施办法，请问目前落实情况如何？

教育部教材局负责人：义务教育课程建设主体在国家，实施的责任主体在地方和学校省级教育行政部门要在准确理解、充分调研和需求评估的基础上，统筹规划国家课程、地方课程和校本课程的实施，科学制定本省（区、市）义务教育课程实施办法。

该办法要求准确落实培养目标、基本原则、课程设置等方面的要求，严格落实国家课程；结合本地实际，组织指导地方课程建设，明确校本课程建设基本要求，严把政治关、科学关；加强组织领导，强化条件保障在明确统一要求的前提下，为学校课程改革保留空间。

为做好这一工作，教材局委托有关专业机构研究提出了《关于〈省级义务教育课程实施办法〉的编制建议》，组织开展了省级教育行政部门有关负责同志专题培训目前已有1/3的省份完成或初步完成了实施办法的研制，其他省份尚在研制之中。

从已报送教育部的省级课程实施办法情况看，总体上能够以《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》为依据，从本地实际情况出发，出台措施、强化管理、推动落地，确保正确的政治方向和育人导向，反映改革创新的时代精神，促进义务教育高质量发展，但有的也存在对国家课程方案要求理解不够准确，研制工作的基础调研不够充分，实施办法指导性和可操作性不够强，为学校留有改革空间、激发活力不够，有些政策规定和提法欠妥等方面问题，需要进一步修改完善。

中国教师报：据了解，广大校长、教师在落实新修订的课程方案和课程标准过程中，积极进行改革实践，取得了一定进展，同时也遇到一些问题如大家反映，有的课程课时紧、核心素养测评难等对这些问题您有什么建议？教育部教材局负责人：新修订的课程无论在思想观念上，还是在育人行为上，对校长、教师都提出了新要求，有的甚至是挑战。

实施中遇到这样那样的问题很正常为了帮助广大校长、教师更好地把握各方面要求，教育部设计了“1+3+X”培训课程，“1”是通识类，包括各门课程总体修订情况；“3”是专题类，聚焦每门课程3个重难点问题，即核心素养与课程目标、课程内容与教学、质量标准与考试评价；“X”是针对来自教师的具体问题设计，该部分是动态的，不断收集新问题，针对问题不断推出新的培训课程。

“1+3”培训课程2022年7月已在国家智慧教育公共服务平台上线各地组织教育行政、教研部门负责同志和教研人员，以及义务教育学校校长、教师进行了线上培训从平台统计看，培训课程受到大家特别是校长、教师的欢迎。

“X”培训课程第一部分正在研发中，即将上线当然，仅靠培训课程还不能解决全部问题，我们鼓励各级教育行政部门、专业机构开展更多具体培训，专家下校指导，教师自觉开展学习、钻研，实施行动研究，不断提高解决问题的自主性和水平。

各地和学校要善于将具有普遍性的问题转化为课题、项目，组织教科研人员与一线教师合作研究、集体攻关，以科学的理论和方法消解课程实施中的难点、堵点中国教师报：在2022年4月21日的教育部新闻发布会上教材局提到，要围绕课程实施重点难点问题，建立课程实施推进机制，推动创新实践。

请您介绍一下这方面的情况教育部教材局负责人：为推动义务教育新课程落地实施，确保义务教育课程改革新精神、新理念、新要求深入人心，教育部进行了系统谋划、统筹设计，坚持“行政主导、专业参与”“整体设计、系统推进”“项目牵引、常态长效实施”的工作思路，鼓励地方和学校围绕课程实施重点难点，建立课程改革推进机制，计划重点开展四方面工作。

一是设立课程改革项目，以项目为牵引，推动新课程有效落地实施二是建立激励机制，将项目与国家有关奖励工作有机衔接，激发地方和学校改革热情和动力三是形成交流机制，注重及时总结典型做法，加强交流分享、推广借鉴四是加强课程实施监测指导，依托专业机构收集新课程实施过程中存在的困难，针对重点难点问题，及时研究提出建议开展指导，也为进一步修订完善课程提供参考依据。

中国教师报：在推进新修订的课程方案和课程标准落地实施过程中，除了加强各级各类培训，还有什么安排和要求？教育部教材局负责人：课程方案和课程标准是育人蓝图蓝图要变成现实，除人员队伍的因素外，还要有一系列政策制度保障、条件保障，营造良好的改革氛围。

一是各地要完善顶层设计，出台义务教育课程实施办法，整体谋划，明确国家、地方、校本三类课程实施、建设、管理具体要求，政府、学校、社会各方责任，考试、评价、奖惩导向，形成课程实施长效机制同时推动学校编制好课程实施方案，明确学校课程实施的目标、任务、举措等，切实将课程标准要求转化落实到各育人环节中，落实在课堂上。

二是要建立健全课程实施机制，如项目推进机制、教学成果奖励机制、专业人员跟踪指导机制、课程实施监测机制等，进一步激发学校和教师的积极性和创造性三是加强交流研讨，鼓励、支持高等学校、专业机构、社团等组织开展课程实施经验交流，发现典型，强化示范引领。

四是多种形式加强宣传，营造支持课改的良好舆论氛围中国教师报：新课程是对长期课程改革实践经验的总结和继承，也是新时代教育理论的凝练和体现请问我们继承了哪些，又创新了哪些？教育部教材局负责人：严格地说，继承和创新不能截然分开，往往继承中有创新，创新中有继承。

比如，新修订的义务教育课程方案在“课程实施”部分，将因材施教作为深化教学改革的着力点之一，这显然是对我国优良教育传统的继承我国古代教育家孔子教育学生就根据弟子悟性的不同指导其学习课程方案提出因材施教，强调引导学生自主规划与自我监控，提高自主、合作与探究学习的能力；发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习。

有继承，但这又有不同再如，新修订的课程标准对学科原有基础知识并未做重大增删，这是继承；但又注重按照学习逻辑和学科逻辑进行优化、重组，使之结构化，加强了学科内知识统整以及学科间的关联，这又是创新基础教育课程改革是持续推进、不断完善的过程。

修订工作坚持守正创新，既继承了我国课程建设的成功经验，也充分借鉴了国际先进教育理念，强化课程的综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养，特别是义务教育阶段各门课程与高中相应课程相衔接，基于义务教育育人目标，将党的教育方针具体细化为本课程应着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。

根据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征，形成学业质量标准，以引导和帮助教师在关注教什么、怎么教的同时，更加关注为谁教、为什么教的问题，深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念，这是过去的义务教育课程体现不够充分的方面，是新课程的最大亮点。

中国教师报：一直以来，新课程被视为教育改革的风向标请您最后总结一下，新修订的课程方案和课程标准对于构建高质量教育体系、面向未来教育的意义教育部教材局负责人：党的二十大报告提出，实施科教兴国战略，建设教育强国、科技强国、人才强国，全面提高人才自主培养质量，强化现代化建设人才支撑；同时强调坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。

今天我们谈论高质量发展，不能只停留在办学条件的一流水平，也不能迎合内卷、功利化社会思潮和整齐划一的生产模式，而要充分认识世界百年未有之大变局加快演进给教育带来的机遇和挑战，牢牢把握人才国际竞争主动权；深入研究信息化时代青少年儿童身心发展特点和成长规律，扎根中国大地办教育，不断增强教育教学活动的思想性、科学性、创造性、审美性和适宜性，提升教育教学的实践品格。

义务教育课程规定了培养目标、教育内容和教学基本要求，体现了国家意志，它是教材编写、教学和考试评价改革以及师资培养培训、学校管理的基本依据，在立德树人中发挥着关键作用课程既要传承人类已有的文明成果，立足当下，更要面向未来，长远设计和谋划。

在一定程度上可以说，课程直接影响人才培养质量，人才培养质量直接影响国家发展的未来课程就像一个人，一只手牵着过去，一只手召唤着未来，让过去和未来在学校相遇在向着第二个百年奋斗目标迈进之际，实施新修订的义务教育课程方案和课程标准，对于推动义务教育高质量发展、全面建设社会主义现代化国家具有重要意义。

希望广大教育工作者勤勉认真、砥砺前行，不断创新实践，把育人蓝图变为现实，培育一代又一代有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好少年、好青年，让他们的青春在全面建设社会主义现代化国家的火热实践中绽放出美丽和光彩。

问题是课改的朋友，是迈向深刻变革的必由之路为助力教师学习理解践行新课程理念，我们征集了30个一线教师普遍关注的问题，邀请课标组专家、教研员和特级教师等进行解答，希望对读者有所启发第三篇章焦点问题课程修订是时代要求、大势所趋。

01. 2022年3月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，此次义务教育课程方案和课程标准修订的背景和思路是什么，经历了哪些过程？新颁布的义务教育课程方案和课程标准，明确了新时代人才培养的新要求，在思想性、科学性、时代性、整体性、指导性等方面取得了历史性重大突破，体现了中国特色和世界一流水平，为我们绘制了未来学校的育人蓝图。

这是我国基础教育课程改革的又一重大成果，必将对我国教育改革发展产生重大而深远的影响此次义务教育课程方案和课程标准修订有以下3个背景一是党的十九大和全国教育大会要求，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

习近平总书记强调教育改革发展要做到“九个坚持”“六个下功夫”，培养担当民族复兴大任的时代新人中央作出关于义务教育深化教育教学改革和“双减”工作决策部署，要求强化课堂及学校教育主阵地作用，落实这些要求必须修改完善义务教育课程方案和课程标准，对教与学的内容、方式进行改革。

二是当今世界正经历百年未有之大变局，网络新媒体迅速普及，人工智能方兴未艾，人们生活、学习、工作方式不断改变，不同价值观念相互碰撞，儿童青少年成长环境深刻变化，对人才培养提出了新挑战2011年我国实现了义务教育全面普及，教育需求从“有学上”转向“上好学”，需要进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”，优化学校育人蓝图。

应对新冠肺炎疫情影响，需要强化课程对在线学习等方面的支持与指导这些都要求必须深化课程改革，加强义务教育课程建设三是课程实施中发现新问题现行《义务教育课程设置实验方案》和各课程标准，在引导和推动教育教学改革方面发挥了重要作用，但也存在一些与新形势新要求不相适应的地方。

例如，学段纵向有机衔接不够，课程标准缺乏对“学到什么程度”的具体规定，教师把握教学的深度与广度缺少科学依据，课程实施要求不够明确等，必须有针对性地解决这些问题同时，现行义务教育课程方案和课程标准已分别实施了20年和10年以上，根据课程改革自身规律性要求，有必要进一步修订完善。

义务教育课程方案和课程标准修订的主要思路体现在以下3个方面一是坚持目标导向，认真学习领会习近平新时代中国特色社会主义思想，深入理解习近平总书记关于教育的重要论述，准确把握中央关于教育改革的各项要求，确立课程修订的根本遵循。

对重大主题教育进行整体规划、系统安排，充分反映习近平新时代中国特色社会主义思想，有机融入社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化，全面落实有理想、有本领、有担当时代新人的培养要求，强化课程思想性二是坚持问题导向，全面梳理分析课程改革的困难和问题，明确修订重点和任务，注重对实际问题的有效回应。

遵循学生身心发展规律，强化一体化设置，促进学段间的衔接，提升课程科学性、系统性优化课程设置，细化学科育人目标，明确实施要求，增强课程指导性、可操作性三是坚持创新导向，进一步深化改革，既注重继承我国课程建设的成功经验，也充分借鉴国际课程改革新成果，更新教育理念，体现中国特色，增强课程综合性、实践性，引导育人方式变革，着力发展学生核心素养。

坚持与时俱进，反映经济社会发展新变化、科学技术进步新成果，更新课程内容，体现时代性本次义务教育课程方案和课程标准修订凝聚了一大批专家学者的智慧，修订自2019年启动，历时3年，重点开展了6个方面的工作一是成立由两院院士、学科专家、学科教育专家、骨干教师、教育管理者等近300人组成的修订组，承担修订任务。

二是对习近平新时代中国特色社会主义思想，以及中华优秀传统文化、革命传统、法治、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育进课程教材进行整体规划，并指导落实三是组织开展义务教育课程实施现状调查、课程内容结构化等相关基础研究和国际比较研究。

四是采取集中与分散相结合的工作方式，按照先修订课程方案再修订课程标准的顺序进行，分项、分段推进修订工作五是组织浙江、河南和甘肃等15省近6万名学生进行课程标准测试，根据结果进行修改六是广泛征求省级教育行政部门、专家学者和一线校长、教师、教研员等各方意见建议，进行修改完善。

2022年10月，党的二十大胜利召开习近平总书记在党的二十大报告中首次把教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署，并放在论述“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务”之后的突出位置，极具战略意义和深远影响。

为了贯彻落实党的二十大精神，教材战线深刻领悟“两个确立”的决定性意义，增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，把全面推进习近平新时代中国特色社会主义思想和党的二十大精神进教材作为首要任务和持续推进的重大工程，全面修订中小学相关课程标准和大中小学教材。

一是务求准确全面要原原本本、逐字逐句学习党的二十大报告和党章，学习习近平总书记在党的二十届一中全会上的重要讲话精神，务求全面准确领会，为做好教材编写修订打好思想基础、提高认识水平，确保教材修订内容的准确性、权威性。

二是结合学科特点深入研究每个学科课程教材“进什么、怎么进、进到哪”的问题，做到与学科教育的有机融合，做好向教材内容的转化，避免简单贴标签加强学科之间的相互配合，同向发力、互有侧重，避免简单重复，形成育人合力。

三是坚持效果导向始终贯穿让党的二十大精神入脑入心、成为学生的思想和行动自觉这一标准，既紧扣思想的核心要义，又注重讲故事、用案例，以小见大、图文并茂，增强情境感、现实感，确保习近平新时代中国特色社会主义思想和党的二十大精神进教材落实到位，发挥铸魂育人实效。

（本报记者康丽整理）新课程方案和课程标准有哪些变化02. 党的二十大报告指出，要办好人民满意的教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务此次修订过程中，如何将习近平新时代中国特色社会主义思想全面落实到义务教育课程方案和课程标准中？与2001年课程方案相比，本次修订课程方案有哪些变化，修订后的各学科课程标准又有哪些变化？。

本次义务教育课程方案和课程标准修订坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，对义务教育课程进行了整体设计和系统完善修订后的义务教育课程方案和课程标准深化了课程改革，强化了课程育人功能，思路清晰、逻辑严谨、结构合理、重点突出，具体体现在以下。

4个方面育人目标更加系统明确，彰显国家意志深刻领会习近平总书记关于教育的重要论述精神，围绕落实立德树人根本任务，继承课程改革优秀传统，在育人目标设计上充分体现了中国特色例如，课程方案着眼于人的全面发展，描绘时代新人画像，从有理想、有本领、有担当。

3个方面系统构建了“五育”并举的目标体系语文课程将“文化自信”作为重点培养的学生核心素养之一，体现了语文工具性与人文性相统一的特点历史课程强调培养学生的唯物史观，引导学生初步树立正确的历史观、民族观、国家观和文化观。

课程一体化设计理念进一步加强以核心素养为统领，促进课程内容结构化，全面提升课程系统性道德与法治课程秉持“大中小思政课一体化”理念，强化伟大建党精神、伟大抗疫精神，以及中华优秀传统文化等重大主题教育进课程要求。

地理课程构建了以人类地球家园为主线，以认识全球和区域为知识基础，以地理实践和地理工具贯穿其中的内容框架科学、物理、化学、生物学等科学领域课程在目标与内容架构上注重纵向衔接与横向配合，加强了对共通性素养的培育。

创新性和实践性进一步凸显汲取历次课程修订经验，各课程标准以核心素养为纲呈现课程目标，以主题、项目或活动组织课程内容，强化学科实践和跨学科实践，驱动教学内容与方式的深层变革劳动课程以劳动精神为引领，围绕正确的劳动价值观和良好的劳动品质，进一步强调让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨砺意志。

数学课程提出“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”，通过学科实践实现其独特育人价值课程实施指导进一步强化为增强可操作性，课程方案和课程标准在课程内容设计、学业质量标准研制、丰富案例、条件保障等方面进行细化、强化，努力做到好用、管用。

信息科技课程强调学校信息科技实验室建设的重要性，为学生学习提供场地、硬件、软件、材料和工具等支持与保障体育与健康课程倡导在应用情境中评价学生习得的知识与技能，在丰富多彩、生动有趣的学练活动中实现素养提升。

外语课程充分发挥教学提示的作用，挖掘单元育人价值，通过语言学习活动，帮助学生在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新艺术课程增加了基于核心素养、具体可操作的过程性评价方式，注重评价主体多元化、评价过程多样化，引导学校和教师对学生作出全方位评价。

义务教育课程方案和课程标准修订以贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想为主要任务和基本遵循，确保应进尽进、应落尽落一是研制印发《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》，对进课程教材主要内容进行体系化凝练，分学段、分学科提出教育要求。

同时，以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，对中华优秀传统文化、革命传统、国家安全、生命安全与健康等重大主题教育进行顶层设计，研制印发系列指南或指导纲要，整体规划进课程教材的内容与方式，全面落实有关要求。

二是明确以习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求为主线，从有理想、有本领、有担当3个方面确定义务教育培养目标，各课程标准以此为依据，具体化细化课程目标和学业质量要求等三是结合学科特点，采取直接安排与有机融入相结合的方式进行，以道德与法治、语文、历史等课程落实为主，地理、科学、体育与健康等其他课程有机融入。

四是加强政治审核把关，组织国家教材委思想政治审议专家委员会对义务教育课程方案和课程标准文本进行专项审核，确保习近平新时代中国特色社会主义思想系统纳入义务教育课程与2001年颁布实施的义务教育课程方案相比，修订后的义务教育课程方案主要变化体现在3个方面。

一是完善了培养目标全面落实习近平总书记关于培养担当民族复兴大任时代新人的要求，结合义务教育性质及课程定位，从有理想、有本领、有担当3个方面明确义务教育阶段时代新人培养的具体要求二是优化了课程设置整合小学原品德与生活、品德与社会和初中原思想品德为“道德与法治”，进行九年一体化设计；改革艺术课程设置，一至七年级以音乐、美术为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容，八至九年级分项选择开设；科学、综合实践活动开设起始年级提前至一年级；落实中央要求，将劳动、信息科技及其所占课时从综合实践活动课程中独立出来。

三是细化了实施要求增加课程标准编制与教材编写基本要求；明确省级教育行政部门和学校课程实施职责、制度规范，以及教学改革方向和评价改革重点，对培训、教科研提出了具体要求；健全实施机制，强化监测与督导要求修订后的各学科课程标准的主要变化体现如下：一是各课程标准基于义务教育培养目标，将党的教育方针具体化细化为本课程应着力培养的学生核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。

例如，道德与法治课程明确了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识等培养要求二是优化了课程内容结构基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式涉及同一内容主题的不同学科间，根据各自的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调。

设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求三是研制了学业质量标准依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导和帮助教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。

四是增强了指导性各课程标准针对“内容要求”提出“学业要求”“教学提示”，细化了评价与考试命题建议，注重实现教、学、考的一致性，增加了教学、评价案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。

五是加强了学段衔接注重“幼小衔接”，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度、广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性。

了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备（本报记者褚清源整理）强调素养导向强化学段衔接03. 义务教育课程方案和课程标准修订主要体现了哪些改革重点？如何保证道德与法治、语文、历史等课程标准的思想性？义务教育课程如何强化各个学段有机衔接？

新修订的义务教育课程方案和课程标准立足世界教育改革前沿，描绘了中国未来10年乃至更长时间义务教育阶段学校的育人蓝图，改革重点主要体现在以下3个方面一是强调素养导向，注重培育学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养，特别是真实情境中解决问题的能力，基于核心素养确立课程目标，遴选课程内容，研制学业质量标准，推进考试评价改革。

二是优化课程内容组织形式，跳出学科知识罗列的窠臼，按照学生学习逻辑组织呈现课程内容，加强与学生经验、现实生活、社会实践的联系，通过主题、项目、任务等形式整合课程内容，突出主干、去除冗余三是突出实践育人，强化课程与生产劳动、社会实践的结合，强调知行合一，倡导做中学、用中学、创中学，注重引导学生参与学科探究活动，开展跨学科实践，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，让认识基于实践、通过实践得到提升，克服认识与实践“两张皮”现象。

关于学科实践，福建师范大学基础教育课程研究中心主任余文森认为，教学过程中的实践活动是以学科形式进行的，这就是学科实践的由来学科实践与上一轮课程改革就倡导的“综合实践活动”有相同点也有不同点实践就其本义而言是相通的，是一种物质、客观、感性的活动，从教育的角度说，它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。

学科实践是基于学科、通过学科、为了学科的实践，没有学科的实践必然导致实践的泛化、浅化，没有实践的学科（教育）必然导致学科（教育）的固化、僵化学科实践的宗旨是为了最大限度实现学科独特的育人价值如何保证道德与法治、语文、历史等课程标准的思想性？一是细化培养要求，明确道德与法治课程的政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识，语文课程文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，历史课程的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等培养要求。

二是充实更新课程内容，对标对表党的十九届六中全会公报和决议，重点组织三科修订组对课程标准做了进一步充实更新，补充了有关党的百年奋斗重大成就和历史经验等内容，规范了有关表述三是紧密联系生活实际，精选学生听得到、看得见、摸得着的标志性成果、突破性进展和普遍性经验等，让学生感受体会新时代党和国家事业取得的历史性成就、发生的历史性变革及新鲜经验。

义务教育课程改革中一直存在着一些顽疾性问题，“久治不愈”，进而成为社会性问题，其中“中小学课业负担过重”“幼儿园小学化”最为突出这两者其实具有密切的关系，中小学生的学业竞争通过学校、家庭与社会的各种渠道冲击着幼儿园的教育改革，并将学习压力下移到幼儿阶段。

义务教育课程方案和课程标准修订过程中，教育部组织课程专家、学科专家和幼教专家等多方力量对幼小衔接问题进行了专题研究吸取国内外解决幼小衔接问题的经验教训，新修订的义务教育课程方案对小学如何帮助儿童从幼儿园到小学平稳过渡提出了专门要求。

华东师范大学课程与教学研究所教授胡惠闵、徐晨盈就幼小衔接问题指出，一是小学要将入学适应作为低年段教育教学工作之一二是合理设计一、二年级的课程和学习方式三是注重低年级学生发展素养的评估此外，为更好促进幼小衔接，新修订的义务教育课程方案除了国家课程特别关注学段衔接外，还提出在综合实践活动、校本课程等领域，设计针对一、二年级体现生活化、综合性、活动化的课程主题，强调实践，创设情境，运用体验、合作、探究、表现、交流等学习方式，培育学生的核心素养。

（本报记者褚清源整理）教学目标应该如何制定杨修宝04. 党的二十大报告提出“发展素质教育”，我国基础教育从“实施素质教育”到“推进素质教育”再到“发展素质教育”，走过了基础教育高质量发展历程《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》强调素养为本，一线教师在备课时应该如何制定教学目标，才能更加符合新课标的要求？。

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》将发展学生核心素养确定为课程改革的新方向与总目标，标志着从“三维目标”转变为“核心素养”的教学转型正式拉开帷幕，“核心素养时代”正式到来落实新课标、培育核心素养是一项系统工程，包括对教学本质的重新确认、教学目标的升维进阶、教学内容的统整重组、教学方式的变革重构、教学设计的守正鼎新、教学策略的改造创新、教学评价的弃旧塑新……其中，教学目标的升维进阶是核心要素和关键环节，也是核心素养落地的导向和保障。

那么，一线教师在备课时应该如何制定核心素养导向的教学目标呢？聚焦一个核心课堂教学培育学科核心素养的逻辑起点是教学目标，教学目标的制定要聚焦学科核心素养的落实教师在备课前要深入研究课程标准，研读学科核心素养的内容维度、内涵要义、内在联系，学习专家学者名师对学科核心素养的内容解读、理念解析、策略解说等，明确核心重点，把握实践要求。

制定聚焦学科核心素养的教学目标，一定要走出知识理解的窠臼，以反映学科特质、学科结构、学科情境的知识为教学载体，以真实情境下的知识迁移、创新运用为策略途径，以思维方法与思维品质的实践与提升为目标导向，以关键能力、必备品格、正确价值观的提炼与升华为价值追求。

因此，教师在备课时要将学科核心素养进行整体分析与解构，找到学科核心素养与具体教学目标表述的结合点，整体的素养目标通过分层次、分阶段的形式具化到每个教学单元中，再细化到每堂课的教学目标中需要注意的是，在表述聚焦学科核心素养的教学目标时，切忌强求面面俱到兼顾学科核心素养的所有维度，更不要将学科核心素养与教学目标一一对应表述，造成教学目标的笼统、死板、无效等情况。

厘清两个关系科学、规范地制定指向学科核心素养的教学目标需要厘清两个关系：一是“三维目标”与“核心素养”的关系，二是“课程”与“教学”的关系如果说从“双基”到“三维目标”是颠覆性的本质改变，那么从“三维目标”到“核心素养”则属于深化提升、进阶升维。

三维目标是核心素养的前提和基础，二者都强调学科基础知识与基本技能的掌握、学科知识的迁移与实践运用，都注重学习方法、学习习惯、学习能力的培养，都倡导自主、合作、探究学习，关注创新精神、思维品质、审美创造的培养和提升。

核心素养不是否定颠覆三维目标，而是继承与发展、深化与跃升，核心素养更加关注“人的发展”，准确回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题，从深度和广度发展了三维目标背景下的教育精神和实践理念因此，在表述指向核心素养的教学目标时，要打破三维目标的三个维度，从立体结构的三维转变为开放多元的多维，要对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观进行综合性表达。

制定教学目标还要正确处理课程与教学的关系教师要站在课程的高度来教学，在制定教学目标时要有课程意识，应该深读课程标准、精研核心素养、把握教材特点、统整单元重点，将学科核心素养的课程目标细化分解、分级传递，进而贯通课程目标、学段目标、学期目标、单元目标、课时目标，准确把握各层级目标之间的内在联系和逻辑关系，形成。

“大目标统领小目标，小目标为大目标服务”的整体站在课程的高度制定教学目标，也就自然而然居于教材之上审视教材，这是对教材本身整体性、全方位、深层次的把握，进而逐渐建构自己的课程思维和课堂范式规避三个问题制定并表述教学目标，需要注意规避三个问题：一是主体不明，比如

“通过本课的学习，使学生受到/使学生掌握……”等，此类教学目标从教师的角度出发，针对的却是学生的学习结果，导致教学目标行为主体不明的错位现象；二是含糊笼统，比如“通过学习……培养学生……的能力”“通过对人物的品析，学习他的……精神品质”等，又如革命文化题材的课文教学目标就是“培养学生的爱国主义情怀”，小说单元的课文教学目标就是“梳理故事情节、概括人物形象、归纳小说主题”等，这样的教学目标表述千篇一律、模式固化；三是盲目照搬，比如在表述上追求“高大上”，直接套用课程标准的内容或核心素养的表述，但是只注重了形式上的模仿，忽略了实际教学中的可行性和针对性，让教学目标成为花瓶一样的摆设。

写清四个要素构建符合课程标准、聚焦核心素养、切合单元要求、突出课时重点、重视学生学情、关注教学评价的素养融合式教学目标，需要从精准规范的表述做起规范的教学目标由行为主体、行为动词、行为条件和表现程度等要素组成：行为主体是学生而不是教师，在教学目标的表述中行为主语可以省略；行为动词是教学目标制定的关键，应使用可观察、可操作、可检测且具有指向性的动词来表述，如。

“解释、概括、诵读、复述”等，建议少用或不用“体会、感受、了解、掌握”等笼统含糊的行为动词；行为条件是指学生在一定情况或范围内完成指定的学习活动，如“阅读拓展材料探究”“通过小组讨论”等；表现程度是指学生学习达到的预期效果，如“能准确说出”“能清楚表达”“能客观评价”等。

以语文学科为例，语文核心素养的四个维度是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造；统编教材四年级下册第四单元的人文主题是“作家笔下的动物”，单元语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”，习作要求是“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。

因此，这一单元的精读课《母鸡》一文的教学目标可以表述为：1. 通读全文，能够认读、积累以下词语：讨厌、疙瘩、凄惨、欺侮、警戒、如怨如诉等，能够结合语境自主理解，并在新语境中准确运用2. 默读课文，找出“我”对母鸡前后态度的变化，能够通过文本对比，说出变化的原因，分享对母爱的理解。

3. 研读课文，圈画并批注作者表达情感的语句，通过小组讨论归纳概括出作者运用“先抑后扬”等表达情感的写作方法和思维方式，能够在课堂小练笔中恰当运用4. 比较阅读《猫》和《母鸡》，通过小组合作探究找出作者表达上的相同和不同之处，梳理关键信息，完成学习任务单，讨论交流作者表达情感的方法。

（作者系黑龙江教师发展学院小学语文教研员）“教—学—评”一体化：将微观实践与宏大叙事紧密关联张菊荣05. 党的二十大报告提出“深化教育领域综合改革”“完善学校管理和教育评价体系”，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确把实施“教—学—评”一体化作为教学改革的重要内容。

在教学中应该如何落实“教—学—评”一体化，让基于新课标理念的教学活动在课堂真实发生？《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的首要特征是完善了对学生的培养目标，明确了有理想、有本领、有担当的时代新人的培养目标；首要特点是强化了课程育人导向，将党的教育方针具体化为各个学科着力培养的核心素养，体现正确价值观、必备品格和关键能力。

在此背景下，倡导“教—学—评”一体化，可以确保育人目标转化为学生的实际素养对于一线教师而言，要掌握的专业技术是如何通过课堂“教—学—评”一体化的微观探索，回答“培养什么人”的宏大问题对接素养的学习目标“培养什么人”是课程与教学的核心问题，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，是学习目标的升级迭代。

所谓升级迭代，是3.0版涵盖2.0版、2.0版涵盖1.0版，而不是“舍弃”核心素养目标对于之前目标的超越在于，它瞄准的是人，是人的素养课程目标是一个完整系统，自上而下也有一个不断具体化的过程，从党的教育方针到学校育人目标，再到具体课程目标、学期课程目标、单元学习目标、课时学习目标，在这个具体化的过程中，必须保持自上而下的一致性。

如果不能保证这种纵向上的一致性，那么最后就无法确保我们是在“为党育人、为国育才”在新一轮课程改革中，在党的教育方针、学校育人目标、各科课程标准、学期课程目标、单元学习目标、课时学习目标这个完整系统中，我们要特别关注学期课程目标与单元学习目标的描述。

课程的学期目标是在“学期课程纲要”中描述的，主要依据是课程标准、整册教材、学生情况、学校育人目标在学期课程纲要的编制中，要对一学期的单元学习目标进行整体架构，单元目标不能局限于碎片知识的记忆、单一技能的掌握，而是要以大观念的理解、大问题的探索、大任务的完成为目标，从而对接核心素养，彰显“培养什么人”的意义。

匹配目标的评价任务如何确认培养了我们所要培养的人？这就需要评价所有评价都应该针对目标，没有目标就没有评价，不针对目标的评价是盲评、瞎评我们的目标已经是核心素养3.0版，我们的评价就必须与之相匹配，不能停留在1.0时代了。

“教—学—评”一体化的关键是评价改革，必须开发能够证明素养目标达成的评价模式我们固然仍需要用简单的评价任务来考查学生的知识记忆、技能操作等方面，但是不能停留于此，因为停留于此就无法确认素养是否真正形成如前所述，对接核心素养的目标要聚焦大观念的理解、大问题的探索、大任务的完成；同样的道理，评价任务也要与这些内容相匹配。

比如，二年级上册有一个单元，包括《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》等课文，如果分开来看，我们可能会这样设定目标：学习《坐井观天》的目标，是要懂站得高、看得远的道理；学习《寒号鸟》的目标，是要懂得不能得过且过的道理；学习《我要的是葫芦》的目标，是要懂得不可为追求结果而忘记过程的道理。

这样的目标是把三篇课文孤立起来考虑的，其实这三篇课文有一个共同特点，就是让我们看到事中之理因此，不妨把“故事里总是有道理”作为单元的大观念，学习三篇课文可以让我们理解这个大观念有人说理解这个大观念有什么用？当然有用，如果学生以后在生活中能够发现、琢磨事情中的道理，那就太不容易了，这其实就是“素养”的一种。

那么，这种素养应该怎样评价呢？我们可以采用“我讲你说”的评价方法：向一名学生讲一个包含道理的生活小故事，请学生说出其中的道理这项评价任务就是在评价大观念是否形成，就是在指向素养目标的达成，就是在考量“是否培养了我们要培养的人”。

嵌入评价的教学活动“教—学—评”一体化指向“培养什么人”，要求在教学设计时，将与目标相匹配的评价任务嵌入教学活动之中，全程体现教学、学习与评价的整合在教学实施过程中，应该通过教学活动将评价任务展开，帮助学生在理解评价任务、创造评价信息、分享评价信息中达成目标。

以教学“用画线段图的策略解决问题”一课为例，教师可以设置这样的课时目标：（1）学生通过回顾以往所学，感受画图能够清楚直观表达数量之间的关系，能够在线段图中清楚表示已知条件、问题和数量间的关系，能借助线段图解答问题；（2）学生经历完整的解决问题过程，感受画图对解决问题的价值，掌握“几何直观”方法，提高分析和解决问题的能力；（3）学生结合具体情境，能够清晰地向同桌表述自己的想法，强化与他人的合作意识。

根据这样的学习目标，可以设计三项评价任务：（1）观察提供的素材，描述看到的信息，能够读懂线段图，感受线段图的标准；（2）在问题情境中，运用标准画好线段图，借助线段图分析问题，找到解决和差问题的不同方式；（3）运用线段图解决问题，进一步感受线段图对解题的价值，积累画线段图的经验。

在教学活动中，将三项评价任务逐次展开，可以分为两大板块：一是“读懂线段图”，二是“运用线段图”解决问题教学的过程就是评价的过程，“教—学—评”一体化清晰指向学习目标教师应该时刻注意在学习目标引领下学生学习信息的催生、收集、研判、分享、优化，尤其关注

“错信息”与“异信息”的价值“催生、收集、研判、分享、优化”的过程，其实就是“教—学—评”一体化课堂推进的过程，可以将课堂的微观实践与“培养什么人”的宏大叙事紧密关联（作者系江苏省苏州市吴江实验小学教育集团总校长）。

教师要在“跨”上做足文章任学宝06. 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，跨学科主题学习对教师的跨学科教学能力有什么要求？跨学科主题学习的提出和明确是《义务教育课程方案和课程标准（

2022年版）》的亮点和特色之一，“统筹设计综合课程和跨学科主题学习”“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”等表述，或许将成为引领新一轮课程改革的重要内容。

什么是跨学科主题学习？美国学者鲍克斯·曼斯勒认为：“跨学科学习者将信息、资料、技术、工具、观点、概念和源自两个或两个以上学科的理论加以整合，以创造产品、解释现象或解决问题，所运用的方式一般是单一学科的手段不可能做到的。

”也就是说，跨学科概念的提出是基于学科这一初始概念，是在坚持学科立场的基础上打破学科界限，以主题为媒介，通过问题导向的整体设计与实施，促进学生全面发展的教学理念与实践虽然“跨学科主题学习”这一概念不是一个全新的概念，教师也因为有学科概念的存在，理解跨学科主题学习不会有太大困难，但是对于如何理解和定位跨学科主题学习仍然存在许多困惑。

比如，跨学科课程目标如何建构，课程内容如何选择？如何激发学生跨学科学习的兴趣，促进学生开展真实践、进行真探究？学生关键知识和必要技能缺乏等问题如何解决？等等当前的跨学科主题学习存在多重困境，包括领导困境、观念困境、实践困境等，许多学校的跨学科主题学习实施质量一般，具体表现为：

学习目标不明确一些教师在制定跨学科主题学习的目标时，往往把目标设计得过于宏大和宽泛，不具有针对性和明确性，难以发挥目标的引领功能缺乏具体目标的引领，跨学科主题学习便陷入“为了活动而活动”的怪圈，学生只是按部就班地从一个流程进入另一个流程，无法将知识转化为素养，降低了跨学科主题学习的教育价值。

支持条件未保障一是跨学科主题学习的组织性条件未得到保障：时间方面，虽然学校的课表上安排了跨学科主题学习的时间，但难以让学生真正体验“问题提出—问题分析—问题解决—成果发布—迭代设计”的完整过程；空间方面，大量学校还是局限在教室内或校园空间内，将校内外空间、物理空间与虚拟空间相结合来开展跨学科主题学习的学校屈指可数。

二是跨学科主题学习的师资较为短缺，教师普遍对跨学科主题学习缺乏清晰的认识，不清楚开展过程和应采取的教学方式，常常是将一些零散呆板甚至偏离主题的教学内容生硬地传授给学生由于时空和师资的双重限制，跨学科主题学习时常沦为多个学科教师在教室进行的“拼盘式”传授，课堂看似热闹非凡，但却缺失有深度、有趣味的问题，学生的探究实际是“假探究”，导致跨学科主题学习流于形式，难以达到预期效果。

学习评价不健全当前，跨学科主题学习的评价体系还不够健全，没有纳入学校的教育评价体系，对课程实施的效果衡量相对模糊，容易降低学生在跨学科主题学习活动中的获得感、成就感可以说，缺乏科学有效的评价“指挥棒”，再美好的课程理想也是空中楼阁。

为了使跨学科主题学习能最大限度发挥育人成效，我们既要在学理上厘清它的内涵和价值，又要在实践上解决实施过程中的诸多困惑因此，教师想要高质量落实跨学科主题学习，重点要在“跨”上做足文章第一个“跨”，是在设计上跨越学科，即聚焦素养目标，坚持学科立场，基于主题有效整合学科内容，实现整体谋划与具体设计相结合。

整体谋划方面，教师可以在区域、学校、年级等多个层面，聚焦学生核心素养，结合真实学情，科学研制跨学科主题学习的课程规划及实施方案，系统做好顶层架构具体设计方面，教师需要主动突破单一学科壁垒，细化学习目标，兼顾“纵向知识深挖”和“横向知识融通”，促进学生从“掌握学科知识”走向“构建结构化、网络化的认知地图”，有效发挥学科的综合育人功能。

第二个“跨”，是在实施上跨越传统，即遵循教育规律，创新课堂教学，探索适切高效的实施路径，实现守正与创新相结合教师要拓宽课堂概念、延展学习时空，在以往学科教学的基础上，整体建构跨学科主题学习的一体化课堂，积极探索素养导向的整合式教学方法，依托真实、复杂的问题情境，将学生需要掌握的重要内容有效转化为学生在课内外探究、活动、表达、评价与反思的具体路径，促进学生学以致用、知行合一，有效发挥学科实践育人功能。

第三个“跨”，是在保障上跨界协作，即树立成长型思维，凝聚多方合力，建立健全保障体系，实现个体发展与团队协作相结合要进一步强化不同学科教师间的深入交流，在备课、教学、评价等环节通力合作，提升每一名教师的跨学科主题教学素养。

学校要积极变革组织文化，以“跳出教育看教育”的视角，强化家、校、社等教育内外团队的跨界协作，主动拓展课程育人价值，有效保障跨学科主题学习的落地实施跨学科主题学习是向学生真实生活的回归，是转变基础教育育人方式的重要抓手。

教育工作者需要切实行动起来，学习如何将21世纪所需的调查、应用、合作、研究等技能，无缝整合到课程设计与实施中，帮助学生为应对不确定的未来做好充足准备（作者系教育部基础教育跨学科教学指导专委会主任委员、浙江省教育厅教研室原主任）。

项目式学习：培养核心素养的优质平台张增建07. 各个学科的课程内容设置具有独立性，有时难以同时支持综合性学习如果说项目式学习可以突出教学的整体性，那么应该如何利用项目式学习开展多学科融合教学？伴随着《义务教育课程方案和课程标准（。

2022年版）》的颁布，“综合性学习”“整体性学习”等被认为是目前培养核心素养的最佳选择同时，新课标推荐多种能够彰显整体性学习本质的有效载体，比如大单元教学、主题化教学、项目式学习等其中，项目式学习尤其能够突出教学的整体性，那么应该如何认识、如何实施项目式学习呢？。

澄清偏见和误解项目式学习大约在20年前“登陆”我国，融入本土实际的理论体系正在快速建构然而令人忧虑的是，一些教师对于项目式学习的“偏见”仍然存在，甚至成为项目式学习落地发展的阻碍：传统课堂有什么不好，教师不讲学生怎么会？如果没有反复练习，学生怎么掌握知识？项目式学习与研究性学习究竟有什么区别？。

显然，其中的偏见和误解，确实需要澄清第一，演绎和归纳、输入和输出本来是密不可分、相互配合的，但是应试教育背景下的分科教学往往“痴迷”于演绎和输入，对于素质教育需要的归纳和输出视而不见，导致学生深陷题海如今，新课标强调过程性学习、解决问题的能力、“大任务承载大观念”等理念，正是强调归纳和输出的重要价值。

第二，不论项目式学习还是研究性学习，在执行过程中往往有一定的“异化”现象有些所谓“学生为主体”的教学方式，本质还是在“分”中打转，而且有形式捆绑内容、教学艺术变质为技术的嫌疑第三，项目式学习与传统的教授模式不是对立关系，而是相互促进、共生共荣的。

不过，课堂教学的重心肯定会位移到实践层面，以“项目学习为主，传统教授为辅”的局面可能将成为今后中小学课堂的常态在项目式学习的激发下，学生平时的学科学习会更加自觉高效，原先乏味的学习也会因此变得生动考题也应

“项目化”有一个我们不得不面对的问题：开展项目式学习，对于学生的考试成绩会有怎样的影响？这就涉及命题、解题等方面的要素项目式学习可以解决综合性学习的问题，那么应该如何命制综合性试题？知识、能力、素养的有机结合，才是人才培养的理想结构。

然而，传统的考题如选择题、填空题等，往往只能考查知识记忆和部分低级能力，对于一些“深藏不露”的高级能力却无能为力因此，必须以“大任务承载大观念”的理念，通过命制真实任务情境的“项目试题”，考查学生“做事”的能力和素养。

总之，由学会做题转变为学会做事，这应该是新课标有关教学评价部分的基本诉求两头管、中间闲目前，在学校教学实践中，项目式学习主要有两种错误模式第一种是“大任务套小任务”，根本搞不清“主任务”是什么，设置如此多的子任务就是为了搭支架帮学生，但这种任务模式会降低学生学习的主体性和创造性。

第二种模式是要求每个组对应完成一个子任务，各自为战这种情况也折射出许多问题：一是反映出教师的理解有误，以为项目式学习就是热热闹闹的社会实践，缺少任务的驱动性和挑战性；二是整体呈横向结构，不是纵向推进，这也是项目式学习的大忌；三是展示环节时，由于组与组之间任务各不相同无法比较，评价停留在表层。

那么，真正的项目式学习是什么样子呢？关键就是实际操作在项目式学习的整个过程中，教师的作用是“两头管、中间闲”：在导引（设计并布置任务）、探究（各组具体实施）、展示（评价交流）等环节中，教师只“管”设计任务，包括必要的几条要求；设计好任务之后，交给各组学生同时去做，此时教师必须“闲”；各组完成任务后，教师又要“管”组织评估、展示交流等环节。

改良传统教学生态目前，项目式学习面临的最大问题是：各学科天然具有独立性，如何完整地去完成一个任务？比如，“绘制苏州河导游图”这个项目，不仅涉及地理、语文、英语、历史等学科，还需要市场调研、美术设计等动手实践能力，这就需要学校重新“洗牌”，结构性改良传统教学生态。

此外，项目式学习宜粗不宜细不管理论还是实操，不管教学还是评价，都不要搞得太复杂——假如只有专业学者才能看得懂，那么大面积推广必然难以实现同时，项目式学习本来是针对分科教学弊端设计的，理应超越学科羁绊；如果过于强调学科立场，也难免成为新的“画地为牢、作茧自缚”。

总体来说，教师干预最小化、操作程序简单化、总体方向实用化，应该成为推进项目式学习大面积落地首先需要考虑的三个原则项目式学习并不神秘，就是让学生全身心投入去做一件完整的事情当然，并不是所有的活动都适宜项目式学习。

——有的适合研究性学习，有的就是一次课外活动——从这个角度来看，项目式学习其实也很“挑剔”（作者系山西省教科院教研员）表现性评价“加持”融合教学王凯08. 跨学科主题学习可以有以下三种方式：一是学科内统整性学习，二是跨学科的主题式学习，三是多学科融合的项目式学习。

在开展多学科融合教学时，如何通过表现性评价进行综合引领？聚焦核心素养、加强课程综合、突出实践属性是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》体现出的重要特征如何有效落实作为本次新课改重点和亮点的跨学科主题学习，成为摆在一线教师面前的现实挑战。

要想更好地设计和实施跨学科主题学习，首先需要厘清其本质与带来的变化与一般学科教学不同，跨学科主题学习是基于学科特征的跨界交互学习，是为培养学生跨学科素养而整合学科内容开展学习的主题教学活动安排，具有整合性、探究性、开放性等特点。

从实践来看，跨学科主题学习的出现带来了学校课程的几个变化一是优化了各学科结构跨学科主题学习在认可现行分科课程基本体系的前提下，进一步加强了学校课程体系中各学科之间的横向关联与衔接，也促进了学科内部知识的关联性和结构化，形成了指向每一个学科的。

“90%+10%”新结构二是拉长了跨学科主题学习的时间跨学科主题学习设计的关键在于需要利用学科知识进行现实生活的问题提炼和问题解决那么，什么时候需要设计和实施跨学科主题学习呢？当面对现实问题单一学科无法解决时，需要从多个学科角度去思考、分析、设计和优化解决方案；促进各学科从孤立走向协同时，需要寻找各学科之间的关联因素，在新的层次通过新的活动，认识和把握学科结构及其关联性。

因此，学习者需要建立跨学科视角，在新的主题活动中开展学习，相当于拉长了跨学科主题学习的时间，变革了传统的教学时空安排三是还原了学习的探究本质在跨学科主题学习过程中，需要学习者以学科核心知识和思想方法为主干，整合并运用其他学科的相关知识和方法，围绕既定的中心主题、任务、项目、问题等，开展综合性探究活动，这种方式体现了学习的自主性，也还原了学习的探究本质。

四是提供了真实的情境跨学科主题学习强调创设真实、复杂的问题情境，贴近学生生活，激发学生兴趣，这与传统教学偏于符号认知、记忆训练等不同因为真实情境的存在，学生在学习中能够重历知识产生的过程，从而填补知识符号与鲜活生活之间的裂缝。

五是赋予了实践的角色在跨学科主题学习设计中，学生的学习历程是重要的逻辑主线与传统的倾听者、观察者定位不同，在跨学科主题学习中学生被赋予实践者的角色，他们既是问题的观察者、提出者，也是问题的分析者、解决者，会有更为真切的主体参与感。

在厘清上述变化的基础上，要设计和实施好跨学科主题学习，还需要秉持“教—学—评”一体化的基本思路从跨学科主题学习的本质来看，其与表现性评价相辅相成，有着内在的一致性从跨学科主题学习的对象来看，表现性评价针对的是居于课程核心、需要深入理解的目标，这些目标需要通过真实情境中的任务来落实并检测。

表现性任务是真实世界中的任务，具有情境性、复杂性，学生在完成任务时必须进行建构反应，因此需要持久理解的目标、真实情境的任务和评分规则，这就构成了表现性评价的基本要素从跨学科主题学习的基本特征来看，表现性评价具有以下特征：真实情境、建构反应、直接检测表现、评分规则。

真实情境是指表现性评价任务的真实性，即生活场景中的直接任务或是改编性任务；建构反应表示在表现性评价中学生需要建构答案而不是选择答案；直接检测表现指表现性评价任务引出学生在评价目标上的相关表现之后，评价者可以直接参照标准或表现样本进行观察与评价，减少对学生表现的臆断；评分规则是一种对复杂表现进行专业化判断的工具，同时也能告诉学生什么才是好的表现。

由此可见，表现性评价与跨学科主题学习有着诸多相通之处，两者相互支持、相互依存，能够更好体现“教—学—评”一体化基于表现性评价的“加持”，在跨学科主题学习的设计中可以进行适当的“目标前置、评价先行”一是选定学习主题，可以通过“学科中哪些主题需要通过跨学科视角来审视和学习”“哪些主题的认识和理解需要其他学科观点的支持”“哪些主题与学生的现实生活有关联”等问题的分析来确定。

二是确立学习目标，根据所选定的主题内容，结合课标要求，在确立学习目标时，重点关注学生跨学科素养的培育，阐述清楚学生达成目标后的实际表现三是进行评价设计，将学习目标转化为评价目标，并细化为可观测的具体表现；根据目标设计表现性评价任务；制定与评价任务相匹配、清晰可测的评分规则。

四是安排具体任务，依据所选定的主题进行任务化，建议以学生感兴趣的驱动性问题为导向，安排总任务和分项任务，明确完成任务需要形成的作品和成果五是开展学习过程，在教师指导下，学生根据所设定的长短课时以及相应任务，依序推进展开自主或者合作学习。

六是实施评价反馈：一方面，在任务完成的中间阶段，师生可以借助所研制的评分规则进行及时反思；另一方面，任务完成后师生需要针对目标达成进行整体分析和反馈，这样能够形成过程性与终结性相结合的完整评价信息，为后续改进提供更多支持。

（作者系北京教科院课程中心副主任、研究员）如何做好老教材与新课程的衔接宋世云09. 在新教材尚未完成修订的情况下，当下如何进行“基于课标、指向素养、超越教材”的教学调整与优化，成为一个重要课题在现行教材还没有同步更新的情况下，一线教师如何做好新课标与老教材的衔接，有效落实新课标理念？。

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布开启了我国义务教育课程改革与发展的新阶段这套“焕然一新”的国家课程文件擘画了培养义务教育阶段时代新人的“画像”和“路线图”学习越深入，越能发现新课标的精深之处。

当前，新教材还在紧锣密鼓编写中，预计要在2024年秋季才能投入使用那么，如何用旧教材落实新课标，这显然是一大挑战从课程论的角度来说，基础教育新课程应该包括新课程方案、新课标、新教材和新评价（中高考）四大要素。

新教材是落实新课标的载体，新评价（考试）则是检验新课程的育人效果那么，在新教材尚未出炉的“过渡期”，如何按照新课程要求做好教学工作呢？仰望星空，观照课程育人总目标《义务教育课程方案（2022年版）》提出了培养“有理想、有本领、有担当”和德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的培养目标，并且对“三有”的具体内涵进行了提炼，浓缩为250多个字，这是课程育人的“星空”，需要我们仰望，需要我们有上位思考。

各学科都应该找到自己的育人着力点，如“有本领”中的“乐于提问，敢于质疑、学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神”，应该是理化生地等学科重点落实的目标再如“有担当”中的“诚实守信，明辨是非，遵纪守法，具有社会主义民主观念与法治意识”应作为道德与法治教师自觉对标的育人方向。

在各学科课标中，局部的“天空”就是学科核心素养和课程目标，这就需要教师从原来“三维目标”的话语体系转向核心素养的思维方式，在所有内容教学中要时时仰望“核心素养”这一学科总纲脚踏实地，耕耘好学科教学“试验田”

每一位学科教师都应该是学科教育实践专家，在自己的“一亩三分地”中锐意探索，形成在学科育人方面的经验与主张在学科教学中落实新课标思想，教师最需要关注的是内容要求的变化，特别是对于学科实践活动和跨学科主题学习内容的开发。

学科实践活动是跨学科主题学习的基础，在跨出去之前，一定要设计好学科内的实践活动，找到学科实践的核心价值所在，然后再走出学科，在跨学科主题学习中凸显本学科在解决问题中的独特作用如义务教育地理课程将地理学区域性和综合性两大特征进一步强化，从内容设置到目标要求，在“人地协调观”统领下，培育“综合思维”，提升“区域认知”，而要更好达成这三大素养，还需要“地理实践力”这一必备品格和关键能力作为基础。

新课标对义务教育地理课程内容进行了重构，突出了空间尺度这一地理学核心思想，一改传统的“世界地理”“中国地理”“乡土地理”的内容结构，把地理课程内容重新组织为“认识全球”和“认识区域”两大部分，以人地协调观统领对“人类的地球家园”的整体认识，将地球与地图知识整合为学科的工具、手段和方法，强化地理实践，凸显学科特质。

依据这样的课标要求，在地理教学中就可以对内容进行重构，按照从宏观到中观、由远及近的方式安排教学进程，如对于旧教材“世界地理”概况中的“海洋与陆地、气候、居民”内容，从自然和人文两方面进行梳理，将“地域发展差异”内容教学融入大洲、地区、国家、区域等不同空间尺度地理事物认识中，将乡土地理教学内容放入“中国地理”教学中，从中国地理全貌、中国地理分区再到家乡地理环境（如北京或其他各省、自治区、直辖市地理情况），经历从大尺度逐渐缩小、细化的认知过程，直至进入乡土地理学习，使地理学习不仅仅体现在“世界在我心中”式的坐而论道，更强调野外考察、社会调查、研学实践等地理学习方式，据此落实地理实践力的培养。

通过这样的单元重构和整体教学设计，把核心素养落实在一个个课堂和课外学习活动中，地理教师就能积极主动落实新课程理念，而不是被动等待拿到新教材之后再照本宣科，确保教师专业成长与课改同步发挥主观能动性，持续开展教与学方式变革

新旧课程更替是一个循序渐进的过程各学科新课标最大的变化莫过于学科内综合实践和跨学科主题学习的要求跨学科主题学习的本质是学习方式变革，意味着由原来的单一学科知识学习、技能训练，走向跨学科学习解决生活中的真实问题，培养学生创新能力。

对于这一要求，教师可以按照新课标，对旧教材的学习内容进行盘点，找出哪些内容可以设计为学科实践活动，并且与生活中的事物现象建立联系，发现其中的学科奥秘如《义务教育数学课程标准（2022年版）》在“综合与实践”内容中提出了主题式学习和项目式学习的样例，并用多达82页的篇幅对课标中的93个课程内容实例给出了活动设计与实施的操作参考建议，包括小学的“圆周率的故事”“欢乐购物街”和初中的“绘制公园平面地图”“国内生产总值（GDP）调研”等。

教师完全可以参考这些建议，设计有趣的数学实践性学习活动，作为课堂小组学习任务或布置课后作业，将数学知识、能力、方法要求融入其中，综合提高学生“会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界”的“三会”数学核心素养。

让学生成长“显性化”，推动评价方式改革各学科新课标在课程实施的“评价建议”部分都着笔甚多，一方面是对学生学习过程中的评价，另一方面是对考试的评价，并且在学习过程评价方面给出了评价原则、评价内容、评价方法和评价结果的使用，在考试评价方面给出了命题原则、规划、具体题目命制要求和考试样题。

这与2011版课标对评价的要求有很大不同，对学生发展有明确的方向指引，也有很强的可操作性教师根据学业质量标准，明确教到什么程度，各学段学生达到什么层次水平，并尝试探索新课标中的评价要求，即使近一两年没有中考或学业水平考试，也要在平时教学中通过多样化评价促进学生学习与成长。

如语文课标中的评价建议有对于不同学段综合学习任务的评价工具设计，鼓励多元主体评价，对整本书阅读和跨学科学习的阶段性评价等也提出了要求，给出了课堂观察、对话交流、小组分享、学习反思等过程性评价方式方法和手段。

相信大部分教师只要认真研读新课标，即使没有拿到新教材，也会主动去落实具有引领性的新课标当然，在新教材未面世的这段时间，校长更需要有所作为，抛却“等、靠、要”的心态，在学校营造研究新课标、落实新课标的“小气候”，以学科组为单位，进行“基于课标、指向素养、超越教材”的教学调整与优化，促进教研方式转型，这是保证每位教师落实新课标精神、做好过渡期教学的有力保障。

（作者系北京市海淀区教育科学研究院课程中心主任）在任务情境中关注学生成长李学红10. 新修订的义务教育课程方案确立了基于素养导向的评价观，注重对学生正确价值观、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质评价。

一线教师如何创新评价方式方法，怎样在任务情境学习中跟踪关注学生差异，通过评价促进学生的全面发展？《义务教育课程方案（2022年版）》提出要“改进教育评价”，从强调结果评价转为强化过程评价，从单一评价转为综合评价，从应试导向转为素质导向。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确以六个学习任务群呈现学习内容，要求“围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关系的语文实践活动”这些表述为语文教学及评价提供了目标和方向结合统编语文五年级上册“民间故事”单元教学，我做了一些尝试，力求实现“教—学—评”一体化，在真实的任务情境中关注学生的成长，发挥评价的育人功能。

我把“阅读民间故事”以自己喜欢的方式传承经典民间故事，作为本单元的学习重点，以“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”两个任务群为主，设计涵盖活动主题、语文要素、任务情境的学习任务活动主题：阅读民间故事，传承文化经典。

语文要素：学习创造性复述民间故事的方法，学习缩写故事任务情境：在学校、社区举办民间故事宣传推广周活动任务群的活动大体分为四个阶段活动一：阅读民间故事四年级学期结束后的暑假，要求学生自主阅读民间故事，选择自己喜欢的故事，简要记录阅读感受，这是后续学习活动的基础。

活动二：学习讲故事的方法开学后，结合单元教学内容以及课外阅读收获，学习“创造性复述”和“缩写故事”的方法，这一任务是单元学习的主体，学生借助课文学习，了解了可以变换人称讲故事、丰富想象补充情节、生动形象口语化表达等讲故事的技能、方法，获得后续活动需要的动力。

活动三：策划准备单元教学的核心目标是传承经典民间故事选择哪些经典故事？以怎样的方式讲故事？如何吸引大家来听故事？就成为首先要解决的问题为此，学生根据不同的兴趣、爱好自由结组民间故事整理组除了阅读教材和书本上的民间故事外，还通过采访家长、深入社区、探寻当地民间故事发源地，搜集和整理当地流传的民间故事。

表演组的学生有独立讲故事的，有小组合作表演的，他们不断提高讲故事和表演的技能除了“编剧”“导演”和“演员”等角色分工外，还有负责道具制作的，负责音响效果的，负责前期海报宣传和后期报道工作的活动四：举办民间宣传推广周活动。

学生利用课余时间给一、二年级学生讲故事，优秀节目在学校广播站展播学生自己设计制作了民间故事连环画在学校公众号发布学校安排专门教室进行民间故事专场演出，学生张贴广告，广泛宣传，更有学生走进养老院、社区活动中心，宣传、推广民间故事。

活动期间，学生兴趣点不同，各自承担角色分工不同，能力水平也有差异，但是大多数学生能热情参与任务群教学中学生真正成为学习的主人，自主、合作、探究的学习方式真正得以实现，教师则更多是学生学习的指导者和促进者。

如何在较长周期的活动中评价学生的成长，是任务群教学活动中教师必须面对的问题，也是体现新评价观的重要一环教学中教师要努力做到以下两点一是关注学生在活动中的表现和变化一方面要关注学生学习的全过程与以往一张考卷确定学生成绩不同，任务群教学是在学生完成任务的全过程中体现能力和水平进阶的。

教师可以根据不同阶段任务的不同，设计不同能力指向评价指标如自主阅读阶段对阅读兴趣、持续阅读能力、自我监控能力、阅读理解能力的考查；活动实施阶段对不同学生参与程度、贡献大小、合作能力的考查等只有在对学生全程跟进过程中，才能发现学生兴趣点、参与度的变化，从而找出原因，具体指导。

另一方面要关注全体学生在活动中的表现任务群教学旨在发挥每个学生的特长，共同完成某项任务，但是活动中很容易出现部分学生参与度高、表现突出的现象，教师在激励这些学生保持热情的基础上，还要关注参与度不太高的学生，鼓励他们找到自己的兴趣和方向，在集体活动中勇于承担责任，积极贡献力量。

例如，教师发现一些学生未能参与故事表演活动，就在展演阶段为学生安排一些“剧务工作”，有的负责观众入场，维持剧场秩序；有的负责演出过程中道具的摆放与撤换；还有的负责播放背景音乐……只有学生参与了，投入了精力和情感，才会在活动中有获得感。

二是不用一把尺子衡量学生要根据学生的发展程度制定不同层级的评价标准分层评价的目的并非单纯为了区分学生的能力层次，而是借助合理的能力目标，让大多数学生“跳一跳”都能够得着，让一部分学生看得见、摸得着更高层级的目标。

例如，对于“创造性复述”的能力要求，“能够变换人称讲故事”和“能够适当丰富故事情节”就是最基本的要求，在此基础上又设置“绘声绘色讲故事”“风趣幽默讲故事”“个性鲜明讲故事”等目标，为学生提供不同的发展层级。

要制定促进学生个性化发展的评价指标在任务群学习活动中，学生的兴趣爱好、个性特征会在不同阶段得到充分展现能说会道的学生往往是讲故事和表演的高手，组织协调能力强的学生很自然会成为活动“策划”或“导演”，具有绘画天分的学生制作的精美宣传海报令人叹服，那个演出结束后默默关掉最后一盏灯的学生责任心爆棚……每一个学生、每一个生命都在活动中绽放自己的精彩。

总之，在任务情境中学习，评价是关注学生发展的全过程，是让每一个学生被看见、被激励（作者系河北省教育科学研究院小学教育研究室主任、正高级教师）新评价：新课标的新挑战王旭东11. 评价是课程改革的关键环节新课标提出了“学业质量标准”。

有关学业水平考试的要求和标准将对中小学的考试制度改革产生怎样的影响？在教学中，特别是阶段性学习测评中，怎样落实“学业质量标准”？《义务教育课程方案（2022年版）》专门把“改进教育评价”单独列为课程实施的关键环节，要求全面落实新时代教育评价改革要求，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力推进评价观念、方式方法改革，提升考试评价质量。

各学科课程标准都制定了详细的学业质量标准，让课程方案、课程标准与学业质量标准、考试评价标准做到整体统一，确保“教—学—评”一致这些评价新理念和新技术，要求学校和教师必然开展务实有效的评价改革区域改进学业水平考试

学业水平考试将严格遵守课标规定的性质和目的、命题原则、命题规划、试题研制等规则进行，试卷质量比较稳定，测评的科学性增强整份试卷凸显育人导向，强化素养立意，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查；会减少客观题和机械记忆试题，增加探究题、开放题、综合题和跨学科试题，优化试题结构，提高试卷的信度和效度；试题情境会涉及大量真实的生活情境，考查学生解决真实问题的能力。

基于新课标和“双减”背景，有望合理调整试卷的难度省市层面的初中学业水平考试难度值可能从0.70—0.75调整到0.75—0.85，同时会加大高分段学生的区分度区县层面的小学生毕业考难度会从0.80—0.90调整到0.90—0.95。

通过试卷内容和难度变革发挥学业水平考试的指挥棒作用，全面推进基于核心素养的考试评价改革，促进“教—学—评”有机衔接，推进新课标有效落地学校重构学科评价体系根据教育部《关于加强义务教育学校考试管理的通知》，各地不得面向小学各年级和初中非毕业年级组织区域性或跨校际的考试；学校和班级不得组织周考、月考、单元考试等其他各类考试和各种名义变相考试。

要把新政策与新课标评价改革理念相融合，学校必须树立正确的评价观，重构校本化、过程化、分项化、等第化的学科评价体系一要降低期末纸笔评价的权重，加大作业评价、课堂评价、专题评价、表现性评价等过程性评价的权重。

二要大幅度减少传统的纸笔考试次数，大力开展动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的表现性评价例如，语文、英语加强听、说、对话能力的评价，数学加强测量能力、模型制作能力的评价，物理、化学加强实验操作能力评价。

三要实施分项评价，淡化总分评价例如，把语文分成基础知识、现代文阅读、古诗文阅读、写作4次评价，每一次评价都侧重形成性、促进性和诊断性，通过师生协商评价，促进双方自我总结、反思、改进四要采取等第评价，不要分数评价；消除排名排序的思维定式，保护学生自尊心。

五要从水平评价转向增值评价，关注学生真实发生的进步，激发所有学生的上进心教师优化过程性评价重视课堂评价、作业评价和学习品质等日常评价我们要增强日常评价的育人意识，注重伴随教学过程开展评价，注重对学习过程的观察、记录与分析，捕捉学生有价值的表现，因时因事因人选择评价方式和手段，增强评价的适宜性、有效性。

在课堂上，要评价学生课前准备、听记表现、提问交流和合作探究等学习行为；即时评价学生学科知识、学科能力、学科素养形成的程度作业批改要评价学生的作业态度、作业习惯、思维策略、订正效果和作业规划等，及时评价学生学的效果和自己教的效果。

基于日常观察，评价学生的学习动力和学习态度、学习策略和学习方法、学习毅力和学习专注度、学习体验和学习情感等学习品质外显行为常态化开展表现性评价用表现性评价等新方式替代传统单元考、周考、月考或期中考表现性评价最适合测评。

“灵活运用知识解决真实问题的能力”场景大多为真实或仿真的生活情境、科学情境，要解决的问题都是现实的、复杂的大问题通过表现性评价实现“知识立意”转向“素养立意、能力立意”，实现“重视解答习题能力”转向“解决真实问题实践能力”，实现“应试能力”转向“操作性表现性技能”和必备品格。

一线教师要学习表现性评价命题研制技术，学会表现性评价项目策划和组织改良期末纸笔评价学校期末考试的性质是标准参照考试、过关性考试、低利害考试、校本化考试，不是常模参照考试、选拔性考试、高利害考试、区域性统考，必须严格遵守。

“教—学—评”一致性原则教什么、学什么，就考什么；重点教、重点学，就重点考；没有教、没有学，就没有考；教得浅、学得浅，就考得浅；怎么教、怎么学，就怎么考80%—90%的试题来源于课堂、作业和课本，引导学生重视课堂、重视作业、重视课本。

严格控制难度，让优生考出危机，让中等生考出竞争，让后进生考出希望建议小学难度0.90—0.95，初中难度0.80—0.95建议教师逆向设计“教—学—评”，以评定学，以学定教，即先研究“评”，再研究“学”，后研究“教”。

先对照学业质量标准和课程内容要求，研制期末试卷、大单元试卷和核心素养评价项目，即把抽象的学业质量标准具体化成典型试题和活动项目；再参照这些试题或项目内容，改编设计成单元作业、课时作业、学科实践等学生学习活动的重难点；最后结合教材、课时教学目标和学情，备课上课，开展匹配的教学活动。

一线教师普遍存在评价理念落后、评价技术不高的现象因此，提高教师的评价能力是实施新课标当务之急学校要重构学科评价体系，这是实施新课标的关键工程；区域层面必须尽快改进学业水平考试，这是引领新课标实施的指挥棒。

（作者系浙江省温州市教育评估院综合评估科科长）新课程方案与课程标准的关键词辨析徐洁12. 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》有一些绕不过去的关键词：大单元教学、大概念、大观念、任务群、课程内容结构化等。

如何辨析一些容易混淆的概念，帮助教师理解与实践新课标？《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》中，有一些绕不过去的关键词，它们承载着课程改革的新思想、新精神有的教师对这些关键词感到困惑，甚至不太清楚它们之间的区别与联系。

研究新修订的课程方案和课程标准，并归纳学者的研究成果，我对有关概念进行如下梳理——学科核心素养建立了中国学生发展核心素养与课程教学的内在联系，是各学科课程教学全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要抓手。

它明确了学生学习该学科课程后应该达到的正确价值观、必备品格和关键能力，是学科育人价值的集中体现，是重组课程内容，指导教材编写、教学设计、考试评价的重要依据大概念、大观念这两个词都来自英语Big Idea或Big Ideas，只是翻译不同，是指具体知识背后更为本质、更为核心的思想或看法，它是对概念间关系的抽象表述，是对事物的性质、特征以及事物间的内在关系和规律的高度概括，具有迁移应用价值。

新修订的课程方案和课程标准中使用的是“大概念”而不是“大观念”大单元是指基于一定的学科目标或经验主题的学习单位，它既可以是教材中的自然章或单元，也可以是围绕学科大概念重构的学习内容学习任务群是课程内容的组织、呈现方式，是由相互关联的系列学习任务组成，围绕特定学习主题，具有内在逻辑关联的实践活动，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性特征。

课程内容结构化是指改变原来碎片化、片段化、零散化的课程构建方式，揭示课程内容之间的逻辑关系，根据一定的关联性构建出整体性、体系化的课程内容，使之具有一定的结构，有利于学生学习与素养的发展学科核心素养是落实立德树人追求的教育目标描述。

大单元是教学组织的单位，大概念是统领大单元学习内容的灵魂，是使课程内容结构化的方法课程内容结构化是对学习内容状态的一种描述，而学习任务群是课程内容结构化的一种表现方式，是对学生要完成的系列学习内容的刻画。

这些概念都有一定的关联性目标上，这些概念都指向了学科核心素养的落实这些概念之间最强的关联性就是目标高度一致——落实学科核心素养长期的应试倾向，让掌握知识成为最重要的目标随着信息时代的到来，一些思维含量低的工作将会被机器替代，因此必须培养具有核心素养的人。

中高考试题逐渐加大了考查学生核心素养的力度，倒逼课程教学改革必须以落实核心素养为努力方向这些概念都是围绕学科核心素养这个学生发展目标或预期结果而设立的方法上，倡导大概念引领的大单元教学这些概念之间另外的相关性就是：都是为达成核心素养目标而使用的手段与方法。

为了落实学科核心素养，教师就要改进课程结构，使“课程内容结构化”，让学生学习整合的、整体化的知识体系有利于“教得少，学得多”如何做到课程的结构化呢？或者说，怎么把大单元中的各种知识整合在一起呢？可以用相对高位的“大概念”作为连接大单元内碎片化知识的“魂”。

以往我们或许采用“主题整合式”，比如猴子、狗熊、老虎等哺育下一代，就选一个“母爱”主题，但是这种整合方式结果很可能是“拼盘”，没有揭示出学科本质而使用“大概念”进行整合就不一样了，可以把学习内容在学科本质上实现内在关联，真正成为有机整体。

比如，不仅是动物哺育下一代，还有猴子为了争夺地盘打仗、沙漠中植物的叶子长成针状、很多花长成吸引蜜蜂的样子等零散的知识，用如下大概念整合：动物表现出来的种种行为或植物的生理、形态特征都是为了适应环境，以便更好生存和繁衍后代。

那么，上面的知识就产生了内在关联，学生还可以举一反三，自主解释其他类似现象课堂上，教师通常会设计让学生完成一定的任务，以持久理解大概念一个、两个任务支撑不起一个单元的内容，就要构建由很多任务组成的有逻辑关系、层级关系的“任务群”，以更好发挥学生学习的主体性，促进学科核心素养发展。

备课上，强调教师要成为课程的建设者这些概念之间第三方面的关联在于都需要教师从课程建设者的视角优化备课大概念的提炼与使用、优质学习任务群的设计与规划、课程内容的结构化、大单元整体学习的构建，所有这些内容与传统机械训练、死记硬背的学习方式不同，都对教师的职业素养构成了一定的挑战。

教师应跳出传统的窠臼，从课程视野构建逻辑自洽的单元课程内容，使之结构化教师要做课程的建设者，不是就一节课备一节课，而是掌握一节课在单元、学期、学年、学段中的地位与价值，要有全局意识与整体视野，发挥每一节课在整个教学系统中的不同功能。

教师要精心为学生设计一些需要解决的问题，为了解决这些问题，往往通过完成任务群的方式教师在备课过程中不仅要研究教材，还要参阅很多课程资源，进行创造性思维，创编出具有创新特质的学习材料、工具和评价方法等，帮助学生以大单元为学习单位，以嵌入式评价为保障，解决问题串，完成任务链，通过同化与顺应，把新知顺利纳入已有的知识结构，并迁移应用到新情境。

（作者系齐鲁师范学院教授、山东省基础教育课程研究中心主任）大单元教学中驱动性问题的设计夏绮云13. 新课标提出，推进综合学习，探索大单元教学，强调整合课程内容教师进行单元整体教学过程中如何根据大任务提炼驱动性问题，搭建学习支架？。

驱动性问题好比大单元整体教学过程中任务开展的“一把钥匙”我从“闻道”与“循道”两个角度探索设计大单元教学中驱动性问题的有效策略闻道：厘清关系是设计驱动性问题的出发点大任务与小任务大单元整体教学以学习任务群的形式呈现，构建学生整体性思维，落实核心素养。

语文新课标提到“语文学习任务群由相关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”一个具体的目标任务可以分解为几个具有一定层次性、逻辑性的小任务在大单元教学中，这个具体的目标任务称为大任务，是。

“典型且有意义的”学习任务，是单元整体学习的核心任务而由核心任务分解成的有层次、逻辑关联的系列学习任务，则被称为小任务，这些在主题、目标、内容、学习方式等方面相关联的小任务组成了“学习任务群”单元大任务具有包容性和系统性，它以目标为导向，统领所有的小任务；小任务从属于大任务，具有针对性和连续性。

每个小任务不是孤立存在的，具有内在的逻辑关联，且与大任务的情境、主题、内容体系相呼应每一项任务既是前一项任务的扩展，又是后一项任务的准备，通过循序渐进落实每个小任务，让学生经历一个持续探究的过程，最终完成大任务，实现单元整体的学习目标。

大任务与小任务紧密关联、有机统整，共同构成学习任务群，将知识结构化，引导学生在问题解决的实践中提升能力发展素养驱动性问题与大单元任务大单元教学中的驱动性问题是基于学习任务群教学而设计，能够引起并维持学习者持久探究行为的问题，可以由师生共同设计、探究和回答。

它相当于是学习任务的动力装置，以“问题”去“驱动”学习任务，将学习置于具体问题之中，体现以“学”为中心处理驱动性问题并不是一个提出到解决的闭环，而是处于不断提出后被解决又被提出的弹性过程教师可以根据单元学习任务的目标和特点设计不同类型的驱动性问题。

例如，探究型任务可以设计问题导向的驱动性问题，设计型任务可以设计角色代入的驱动性问题，制作型任务可以设计产品创制的驱动性问题，展示型任务可以设计分享类驱动性问题，评鉴型任务可以设计专题类驱动性问题统编语文教材五年级上册第三单元的人文主题是

“民间故事”，语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”和“提取主要信息，缩写故事”教师组织了“讲不厌的民间故事”主题活动，设计了不同类型的驱动性问题有产品创制的驱动性问题：“经典永流传，你读了哪些民间故事？哪些人物给你留下了深刻的印象？请你给他们制作合适的人物印象贴吧！”有角色代入的驱动性问题：“讲好民间故事，做好民间故事传承人！年级开展故事会，你会讲哪个故事？怎么讲好民间故事？”还有问题导向的驱动性问题：“借助目录读故事，你发现民间故事有哪些特点？请用表格梳理要点”“民间故事是穿越千年的精彩，以不同的形式走进了我们的生活，展现着文化的魅力，散发着智慧的光芒。

哪些民间故事被改编成了其他形式的作品？请分类搜集资料”这些驱动性问题以产品创制、角色代入、问题导向为指引，密切联系知识和生活，加强学生完成单元任务的连贯性和一致性，帮助学生在保证学科核心内容基础上具有足够的开放性，提高了学生整合知识的能力，彰显了单元的育人价值。

循道：有序进阶是设计驱动性问题的关键点驱动性问题是单元学习任务展开的核心和灵魂，具有激发和组织学习活动的功能设计驱动性问题，真切的“驱动”是前提，真正的“探究”是关键，真实的“学习”是根本我尝试“起—承—转—合”有序进阶的策略，设计驱动性问题，以统编语文教材五年级下册第七单元为例简要说明。

起——基于单元整体，统筹布局，体现情境性与综合性大单元教学的起始阶段，教师可基于单元“人文主题”“语文要素”和课程标准，整合单元学习内容，确定单元核心学习任务，设计关键性的驱动性问题真实、有挑战性、有趣味性的驱动性问题，让学生明确学习目标，在解决问题的过程中紧扣语文要素和核心知识点，落实单元学习任务，形成正确的价值导向。

观人文主题，问题指向真实情境本单元人文主题是“异域风情”3篇选文体现了世界各地丰富多彩的自然、人文景观的魅力，旨在拓宽学生的国际视野口语交际“我是小小讲解员”习作是介绍中国的世界文化遗产，激发民族自豪感。

关注人文主题，本单元驱动性问题的情境可初步设定为旅游和探秘，欣赏世界风光，增强中国文化自信思语文要素，问题兼顾综合训练本单元语文要素是“体会动态描写和静态描写的表达效果”“搜集资料，介绍一个地方”，这是单元大任务需要解决的核心知识。

阅读要素与习作要素紧密联系，教师设计驱动性问题时，聚焦语文要素，加强目标导向，可关注两者的结合和转换，提高学生读写能力本单元驱动性问题的设定可兼顾欣赏与介绍加生活元素，问题更具趣味和激励关联生活设计驱动性问题，可使课程内容、语文实践与学生真实生活更加协调融通，实现驱动价值最大化。

对五年级学生来说，看世界是他们的梦想，爱分享是他们的天性，单元大任务的驱动性问题为“用心丈量世界，用情介绍中国”，进而分解成“绝美风景代言人”“古老遗迹探秘者”“文化遗产讲解员”3个小任务教师设计有效的驱动性问题，整合重构语文资源，驱动学生主动在实践活动中体验从异域风情走向家国情怀的世界多元文化。

承——对接单篇文本，有的放矢，体现探究性与指导性大单元教学的发展阶段，教师可围绕大任务的核心驱动性问题，针对单篇文本内容和特点，设计指向具体小任务的驱动性问题通过具有探究性与指导性的驱动性问题，引导学生进行积极的语文实践，在学习过程中持续性思考。

析文本特点，定问题指向教师认真分析比对单元多篇文本，明确其承载的不同任务，依据文本特点确定小任务驱动性问题的指向，使问题探究的目的更加明确《威尼斯的小艇》通过动态描写和静态描写的语言表现小艇的魅力；《牧场之国》以动衬静，展现荷兰牧场的风光。

小任务“绝美风景代言人”聚焦文本特点，指向“看奇妙世界，悟动静之美”，教师设计的驱动性问题有“游览水城，当小导游品味文本观小艇，你能结合图示解说小艇设计之妙吗？乘小艇，看水城情趣，你能运用动静结合的方法介绍水城吗？”“漫步牧场，图鉴荷兰，能给每幅画面拟小标题吗？概览牧场动静之美，小组合作完成牧场生活明信片，你们会怎么绘制？”帮助学生快速建立任务与目标之间的联系，加深学生对任务的理解。

研篇章联系，理问题层次设计驱动性问题时，教师要注意篇章之间的关系，设置有梯度的驱动性问题，指导学生循序渐进达成学习目标在小任务“绝美风景代言人”中，教师设计的驱动性问题链指向具体、针对性强，由扶到放，指导学生体会动态描写和静态描写的表达效果，深化阅读理解，并迁移运用。

教师将驱动性问题细化为特定情境下若干富含语文知识的实践活动，创设真实性的探索空间，从整体到局部再到整体，由此及彼，从语文课堂联结到生活应用，步步为营，引导学生自主探究转——着眼高阶思维，融通方法，体现思辨性和整合性。

大单元教学的突破阶段，教师可以在分析学生学情的前提下，有效预设学生存在的问题，加以提炼转化；也可以从学生的兴趣和需求出发，融通学习方法，有效整合通过具有思辨性和整合性的驱动性问题，提供多维度探究空间，引导学生在层层递进的任务中调动高阶思维解决问题，实现语文知识内容主体化、系统化，促进学生深度学习。

多法“探秘”，促思维发展教师捕捉文本独特的“秘妙之处”，或者学生在学习活动中自然生成的疑惑点、冲突点、异同点，将其转化为更具思辨性的驱动性问题小任务“古老遗迹探秘者”，指向“寻人间奇景，感静中遐思”，课文首次出现非连续性文本。

教师组织了“解锁金字塔，制作手账”活动，设计了驱动性问题链：“寻美赏美，解锁金字塔，对比阅读，你能感悟写法的不同之处吗？”“联想美，传播美，搜集资料，请为金字塔写广告语”“大胆猜想金字塔的建造过程，体会‘不可思议’，探究古埃及的成就。

你能给金字塔设计‘魅力名片’吗？”“花样盘点非连续性文本，你能绘制思维导图，制作‘云游’手账吗？”利用转化策略，帮助学生将已有知识经验、想法或疑问转变成想要探究的驱动性问题，提升思辨性，借助文字、图画、表格、数字等进行个性化再创造，将学习引向深入，提高学科综合素养。

整合推进，助学以致用教师在对单元学习内容分析重组、二度开发生成任务的基础上，设计的驱动性问题更具整合性小任务“文化遗产讲解员”指向“赞江山胜迹，展文化自信”教师整合单篇课文、口语交际和习作等多项学习内容，设计的驱动性问题有“搜集资料，点亮地图，趣觅世界文化遗产。

看谁一站到底？”“资料变形记，谁是整理高手？文稿换新颜，谁是最佳讲解员？”将搜集资料、改写文稿、制作文创、发表倡议、创意介绍等多项学习活动整合在一起，更加强调内部协同性和整体性，引导学生在实践性、综合性活动中积极进行语言建构与运用。

合——立足实际学情，提升学力，体现开放性与创新性大单元教学的总结延伸阶段，教师可基于学生认知基础或生活经验，引出新的问题和探究，适切的挑战具有足够的内驱力，实现真正有效果、可持续的学习过程驱动性问题由单一转向多元探究，具有开放性与创新性。

教师组织“文化遗产耀中华”活动，“推荐文化遗产打卡地朋友圈晒花样文案，你会怎样设计”“班级开展最美文创分享会，游览地图、景点模型、文化书签……你喜欢哪种方式？看看最美文创花落谁家”，学生可以制作丰富多样的作品在班级展示。

这些驱动性问题“入手容易、完成不易”，学生突破自身局限，充分借助资料，选择独具特色的内容进行创作问题的解决过程不仅完成了对所学知识的综合运用，而且充分调动了学生的想象力、创造力，促使学科领域与现实世界建立关联，提高了学生解决面向未知领域的复杂问题的能力。

大单元教学中的驱动性问题以“问”求“质”，以“问”明“法”，以“问”勾连，以“问”生“问”，促进学生深入阅读，思维进阶，并培养学生的创造力（作者系特级教师、湖北省武汉市江汉区教育局教研培训中心教研员）道德与法治课程要实现

“三条线”合一冯建军14. 义务教育道德与法治课程的政治性和思想性决定了其核心定位是以立德树人为根本任务新课标强调课程一体化设计，坚持学科逻辑与生活逻辑相统一，主题学习与学生生活相结合一线教师如何创新教学设计，才能在有限的课时内做好学科整合，让道德与法治课程更受学生欢迎，更好落实核心素养的培养？。

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》颁布之后，许多教师发现与《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》相比有很大变化，其中之一就是新的课程标准突出了政治性和思想性，不再那么强调生活性。

这种理解正确但不准确正确的是，新课标确实强化了道德与法治作为思政课的政治性、思想性，因为无论“品德与生活”“品德与社会”还是“思想品德”，在性质上都是品德课、生活课而不是思政课《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确了道德与法治课程是义务教育阶段的思政课。

思政课要突出的是其政治性和思想性，但强化道德与法治的政治性、思想性并不否定其生活性的一面，只不过生活从以前的前台走向后台道德与法治不再以生活为主题组织课程内容，而是以学科的大概念、大主题组织内容完整理解道德与法治课程标准，我认为必须明确

“三条线”，第一条是思政课的学科主题（学科逻辑），第二条是儿童生活（生活逻辑），第三条是儿童成长（成长逻辑），“三条线”在确定课程内容和教学活动中必须实现合一2011年版的“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”课程标准强调一条主线，即以学生的生活发展为主线，根据学生逐步扩展的生活领域组织课程内容。

这样的设计突出了儿童生活，把儿童生活放在前台，把儿童品德成长所需要的道德知识、社会知识蕴含在儿童生活之中《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》把儿童生活与学科知识调整了顺序，把学科主题放在前台，把儿童生活蕴含在学科知识之中放在后台。

基于培养核心素养的需要，设计了道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化与革命传统教育、国情教育、入学教育（1—2年级）等主题这些主题彰显了思政课的本质，突出了政治性和思想性但我们不能只看到这些学科主题，如果只看到学科主题就会走向思政课的学科知识本位，这是一种历史的倒退。

我们必须看到，学科主题的内容选择和讲授要基于学生的生活，换言之，我们要根据学生生活实际选择他们需要、有能力接受的学科内容，而不是根据学科的逻辑，脱离儿童生活去选择学科内容，使道德与法治教学成为知识的灌输。

习近平总书记指出：“思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活”讲道理不等于强制灌输，关键要在“把道理讲深、讲透、讲活”上下功夫习近平总书记提出的思政课是大思政课，大思政课就是“一定要跟现实结合起来”。

这就是说，思政课要把学科主题讲授与社会现实、儿童生活结合起来道德与法治课程标准非常强调“学科逻辑与生活逻辑相统一”“主题学习与学生生活相结合”道德与法治课程的内容虽然以学科为主题，但内容的选择必须“以学生的真实生活为基础，增强内容的针对性和现实性”。

如何才能做到新课标的要求？教材编写者必须就某一个主题进行思考，不同年龄阶段的儿童在生活中需要什么样的道德与法治知识才符合他们成长的需要这还涉及第三条线——儿童发展特点《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》提出，遵循学生身心发展的特点，按照大中小学德育一体化的思路，以螺旋上升的方式组织和呈现教育主题，强化课程的一体化设计。

“三条线”中，学科主题在前台，教材要按照六大学科主题来组织，但学科主题组织不只是按学科逻辑呈现知识学科主题内容呈现的背后是儿童的生活与儿童的发展我们选择哪些主题，一定要根据儿童生活、儿童发展的现实和可能来组织，起决定作用的是后台的儿童生活和儿童发展。

儿童的生活和儿童的发展既有现实的一面，也有可能的一面我们要根据儿童生活的现实和发展需要选择课程的主题内容对教师而言，看到的是学科的主题，但要使这些学科主题为学生所接受，必须了解学生的生活，根据学生的生活设计问题，开展实践活动，让学生在活动中认识社会、体验和感悟生活。

小学低中学段，强调学生的活动和生活体验，引导学生在活动中辨别善恶、体验美丑随着年级越来越高，道德事件越来越复杂，道德与法治教育必须增强学生的理性思维、理性判断理性的思维和判断不是靠简单的体验活动能够实现的，因此要以问题为导向，组织议题式教学，引导学生发现问题、分析问题、解决问题，提升道德理解力和判断力。

道德与法治课程不否定教师的讲解，但讲解必须基于学生的生活实际，直面他们成长中的困惑，这样才能发挥“以理服人”的作用所以，道德与法治课程能不能上好，关键是教师是否能够走进儿童的世界，了解儿童的需要与生活只有基于儿童生活、儿童发展来组织课程内容，开展教学活动，才能使学科主题真正为学生所喜欢、所接受。

不研究儿童，不了解儿童，只按照学科知识的逻辑传授道德与法治知识，回到知识本位，这是历史的倒退，必须引以为戒（作者系义务教育道德与法治课程标准修订组核心成员、南京师范大学道德教育研究所所长）学习任务群——语文学习的突破与创新

李震15. 在落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，一些教师有以下困惑：学习任务与学习活动的区别是什么？学习任务群与大单元教学一样吗？如何对一篇课文、一个单元属于什么学习任务群进行区分？如何围绕学习任务群展开合理的课堂教学？

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称“语文新课标”）先后10次提到“学习任务”，提出以“学习任务群”组织与呈现义务教育语文课程内容，这充分说明：以任务为导向成为义务教育语文课程改革的重点方向因此，厘清这些概念，有利于落实语文课程内容，切实提高学生的语文学科核心素养。

如何理解“学习任务”？我们先看新课标中的表述：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。

”又明确：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成” “要通过学习任务的综合性、挑战性以及学习过程的探究性，体现同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶”，等等从这些表述来看，“学习任务”是一个小于“语文学习任务群”的概念，是一个有着“不同类型”呈现方式的“载体”。

这是一个怎样的“载体”？我们认为可以作如下表述：“学习任务”是在真实情境中有着明确教学目标、教学内容和教学过程的设计在搞清楚什么是“学习任务”之后，我们需要进一步思考如何实现“学习任务”？“学习任务”里有“教学过程”，需要“整合学习资源”，确定“语文实践活动”，“过程”是活动，“实践活动”也是活动。

“活动”就是语言文字的运用，是通向培养学生语文核心素养的重要载体和途径学生的“学习活动”就是在真实情境中的语言文字实践，是可观察、可感知、能体验的这样，“学习任务”就有了明确的主体行为，即要做什么，怎样去做，收获了什么，这就是“学习活动”要达成的学习目标。

把“学习任务”化作“学习活动”，成为语言文字实践的一种样态，在“学习活动”中有语文学习目标引领和具有相互关联的语言文字方面的问题探索，有师生和生生之间语言文字方面的互动、对话、交流，并形成语言文字运用与迁移的经验和能力。

“学习任务”通过“学习活动”形成了正确的价值观、必备品格和关键能力新课标分三个层面设置了6个学习任务群，“语言文字积累与梳理”为基础型学习任务群，“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”为发展型学习任务群，“整本书阅读”“跨学科学习”为拓展型学习任务群，每个任务群都贯穿四个学段，螺旋发展，既突出了义务教育阶段的基础性，又与普通高中语文课程相衔接。

以“学习任务群”来呈现语文课程内容是语文新课标最主要的变化，既是一种突破，更是一种创新那么，“大单元教学”与“学习任务群”有什么区别？“大单元教学”由单元教学发展而来，“大单元教学”中的“大单元”不能机械等同于教材中某个具体的“单元”或几个具体“单元”的线性组合，它是根据新课标、新教材和学情等整合了目标、任务、情境与内容所构成的教学单元。

“学习任务群”则是课程内容的创新组织与呈现：一方面是“课程单位”，规定了“教师怎么教”；另一方面是“课程内容”，规定了“学生学什么”二者不能等观如《语文单元教学应注重学习任务群的设计》一文题目表述不够准确，应该去掉“群”，“语文单元教学”应该注意“学习任务”的设计，一个“单元”或“大单元教学”可以有若干“学习任务”设计。

每个“学习任务群”都由若干同类的“学习单元”组成，“学习单元”又是由“学习任务”来整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源、学习评价等构成的那么，如何对一篇课文、一个单元属于什么“学习任务群”进行界定区分？如何围绕这个学习任务群展开合理的课堂教学呢？

要回答这个问题，首先要明白三个层级的“学习任务群”不是按年级高低依次分布的，而是在每个年级、每个学期均有安排，它们的内容呈坡度递进因此，某篇课文教学或某单元教学可以设计不同的“学习任务”来支撑不同的“学习任务群”。

如统编语文教材九年级上册第三单元《醉翁亭记》教学，可以置于“语言文字积累与梳理”任务群，落实好“思考探究”中二、三道题和“积累拓展”中四、五道题，文中21个“也”字和22个“而”字的表达作用，既是文字积累亦是文字梳理。

这是一个“学习任务”为了深度阅读，我们还可以再设计一个“学习任务”，探究文章的写作背景和作者心态，以及“也”字运用所形成的文体传统从《醉翁亭记》21个“也”字来源看，深受《周易·杂卦》《庄子·大宗师》的影响，又影响了后代山水散文创作。

如北宋曾巩的《拟岘台记》、南宋王十朋的《四友堂记》等《醉翁亭记》中所表现的“乐文化”，又蕴含着古代儒家文化、道家文化以及“天人合一”的优秀传统文化的核心内容，把握这些内容，又使得“文学阅读与创意表达”学习任务群内容落地生根。

从上面分析中可以看出，不管单篇执教还是单元执教，都需要聚焦核心素养，把单篇或单元内容设计为一个乃至若干“学习任务”，形成一个有真实情境、有明确目标的体现综合性、活动性和探究性的落实学习任务群的过程（作者系江苏省连云港市新海高级中学正高级教师、特级教师）。

历史教学中的史料运用郑林16. 史料在历史教学中有着重要的地位《义务教育历史课程标准（2022年版）》提炼出唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面的核心素养一线教师如何将史料教学更好地引入初中历史教学中，由教材知识的学习向史料分析转变，引导学生主动学习并参与到探究历史的实践活动中？。

《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出，历史课程是落实立德树人根本任务的重要课程，注重培育学生核心素养历史课程要培育的核心素养主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面其中，史料实证是其他素养得以达成的必要途径。

而历史教学中运用什么样的史料，如何运用史料，则是由教学模式决定的历史教学模式是在一定历史教学理论或教学思想指导下，从教学实践中抽象概括而形成的相对稳定的教学活动基本结构或范型它既不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法，它是实施教学的一种方法论体系，或者说是一种教学策略。

由于研究者的出发点和关注点不同，历史教学模式的分类也多种多样，但从根本特征上大致可以概括为三种第一种是以教师讲授为主的教学模式这种教学模式的主要目标是使学生掌握基本的历史知识，教学策略是以历史教科书为主要教学材料，通过教师生动形象的讲述激发学生兴趣，帮助学生理解、记忆历史知识。

但是，新课程改革要求培养学生的能力，发展学生的历史学科核心素养，仅靠这种教学模式难以达到第二种是以学生自主探究为主的教学模式，其教学目标主要是让学生掌握研究历史、认识历史的方法，提高学生分析、解决历史及社会问题的能力。

这种教学模式以学生的历史探究活动为主，有利于激发学生学习历史的积极性，发展学生的核心素养，符合新课程改革的需要但是，现实的历史课堂教学中采用这种教学模式面临很大的挑战，教师不可能让学生对每个历史知识点都展开探究。

第三种是对前述两种教学模式的综合在实际教学中，许多教师致力于将系统历史知识的教学与核心素养的发展两个方面统一起来，在传统的教师讲述为主的教学中融入问题设计和材料分析，教师讲述与学生对历史问题的探究合理搭配。

这样既发挥了教师在历史教学中的主导作用，又体现了学生的主体地位，历史知识的学习与核心素养的发展兼顾，取得了较好的教学效果不论教师讲述为主的教学，还是学生自主探究为主的教学，都会用到史料，但是作用不同教师讲述中运用史料，主要是为了把抽象的概念具体化，用具体生动的史料帮助学生理解教材中的抽象概念，在理解的基础上掌握历史知识。

例如，在讲汉初休养生息政策的背景时，一般都会提到由于多年战乱，西汉建立之初到处都是残破荒凉的景象为了说明汉初经济残破，教师会引用《汉书·食货志》中的一段描述“自天子不能具醇驷，而将相或乘牛车”大意是当时连皇帝的马车也配不齐毛色相同的四匹马，有些将相出行只能乘坐牛车。

通过史料让学生感受汉初的经济状况，加深对抽象概念“汉初经济残破”的理解历史探究活动中运用史料，是为了创设历史情境，让学生像历史学家那样提出问题，通过对史料的分析思考解答问题，通过对历史问题的探究发展核心素养。

探究活动中的史料要系统设计，为完成历史问题的探究服务教师要避免以论带史，将探究活动中的史料研习简单化以“一战”爆发的原因探究为例，如果要培养学生分析解决历史问题的能力，教师需要按照探究历史问题的程序组织教学。

比如，提出历史问题，“一战”的爆发是必然还是偶然？然后，提供多种形式的史料让学生进行分类，分析史料所反映的史事，建立史料之间的逻辑关系经过讨论，形成对“一战”爆发原因的解释学生经历这样的学习过程，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等素养都能得到培育。

不同教学模式运用史料的目的有所不同，但是运用史料的一些基本要求是相同的其中，最需要关注的问题有两个第一，史料运用要为实现历史课程标准的要求服务历史课堂教学中运用史料，是为了落实历史课程标准对本课的要求，不能为运用史料而运用史料，偏离本课的目标。

例如，有教师在讲“明朝的统治”时，花了大量时间让学生考证不同时期朱元璋的画像这种探究活动能训练学生的史料实证素养，但本课在新课标中的要求是“通过了解明清时期加强皇权的举措，初步认识君主专制带来的社会弊端”。

显然，该活动偏离了本课的目标教学中，教师要围绕本课目标和重点选择材料，设计探究活动，目标应指向课程标准的要求第二，用以创设历史情境的史料应该是反映历史事实的史料历史是过去的事情，为了让学生感受、体会历史的真实境况和当时人们面临的实际问题，在教学中教师要创设历史情境，引领学生在情境中展开学习活动。

创设历史情境的史料有多种形式，如历史文献、历史影像、历史遗址等在选用历史文献时，要选择那些反映历史事实的材料，避免引用结论、观点性文字总之，教师在历史教学中选用的史料，其内容应该是具体历史事实的记述，而不是抽象的结论、观点。

（作者系义务教育历史课程标准修订组核心成员、北京师范大学历史学院教授）用数学语言表达现实世界的教学落实张宏伟17. 《义务教育数学课程标准（2022年版）》指出，要“会用数学的语言表达现实世界”这句话在教学中如何体现，仅限于模型思想和数据意识吗？。

数学语言是记录和传递数学知识、表达数学思想方法、体现数学学科特性的专业语言，以数学概念、数学术语、数学符号为主要词汇，以数学学科特有的概念、定理、公式、符号、图表等要素或规则去刻画、描述客观世界背后的数量关系和空间形式，具有精确、严谨、抽象、简洁、通用等特点。

让学生感悟数学语言的特点和优势是数学教育的核心目标和任务之一，是学生认识数学学科特性、感受数学价值、涵养数学学习情感、形成数学核心素养的必由路径，也是让学生学会用数学语言表达现实世界的重要内容第一，引导学生欣赏数学语言的简洁和优美。

在日常教学中，我们可以从以下六个方面让学生欣赏数学语言的简洁与优美一是在数学概念、定义和定理的描述中，欣赏数学语言力求简洁之美；二是体会数学语言本身就是对纷繁复杂的事物进行简化，并最终形成简洁、本质性的表达。

比如麦克斯韦用4个方程就能解释所有电磁学现象；三是欣赏数学对称之美，空间形式的对称不胜枚举，数与代数领域也是如此，比如整数和小数的对称性“100、10、1、0.1、0.01”；四是欣赏数学统一之美，比如整数、小数计数的统一、算法的统一等；五是欣赏数学思想方法的简洁之美，比如通过类比、类推、转化等化繁为简，快速解决问题；六是体会和认识简洁是数学本身创造、发展的重要动因之一。

比如，整数乘法的算理是加法的简便运算当然，我们不仅要让学生欣赏数学语言本身的简洁和优美，还要引导他们将这种简洁表达迁移到其他学科的学习中，迁移到日常生活和未来的生产、工作中第二，引导学生感悟数学语言表达的精确性，使其自觉使用数学语言表达日常生活和其他现实。

日常教学中，我们可以从“意义的清晰确定、数量的精确、去语境”等维度出发，让学生体验数学的精确性，并尝试用数学语言准确表达生活和其他现实世界比如，描述一片草坪，语文的描述是“这片草坪好大啊”，数学的描述是“这是一块长100米宽80米的草坪”。

这是一种“去语境”的表达方式，是指数学语言表达的意思不会因为语境的改变而改变比如数学概念“垂直”，用在任何语境都是指两条边（线）相交成90度，而非数学概念的“直”在下面两句话中的语义是不一样的：“这个木棍很直”“这个人很直”。

教学中，教师要有意识引导学生将数学语言与其他语言进行比较，让学生逐步理解数学表达准确性的意义并尝试数学式精确表达第三，让学生认识数学语言表达现实世界的严谨性，能有理有据、理由充分且步骤完整严密地表达自己的数学思考和描述现实世界。

数学的本质是思维，思维的本质是推理，数学语言是思维的工具，而思维又离不开语言因此，数学语言的严谨就集中体现在数学推理的严格、严谨上具体体现在以下三个方面：一是推理的前提，即所依据的数学定理、公理和知识必须严谨，定义的叙述应该严格；二是推理的过程必须严谨，步骤完整且理由充分；三是自觉对推理结果进行反复求证。

数学的严谨性既有利于学生周密思考现实世界，又为学生精确表达现实世界提供了程序保证从这一点也可以看出，“会用数学的语言表达现实世界”是离不开逻辑推理的第四，帮助学生养成用数学语言表达与交流的习惯，形成跨学科的应用意识和实践能力。

落实这一点，教师可以从以下五个方面着手：一是鼓励学生自由、尽情“数学地想”、想数学（内部言语和内部表达）数学的研究对象无论各种数还是点、线、面，都是基于现实的剥离与抽象，是人们通过数学思维“想”出来的符号表征系统。

数学概念的归纳、数学规则的提炼、数学模型的建构都需要学生尝试去想，然后通过数学语言的转换来实现同时，“想”也是学生内部的觉察、修正、独白和表达，是外部表达（说、写、用等）的基础和源头教师要采用各种方式不断鼓励、引导学生尝试“数学地想”，通过“想”来建构数学概念、规则和模型，发现、提出、分析、解决问题，最终学会表达。

二是鼓励学生自由、尽情“数学地画”、画数学画画是儿童最重要、最喜爱、最常用的表达方式，也是儿童学习数学的工具，能唤起儿童已有经验，帮助儿童直观理解数学概念和数量关系教师在教学中要积极鼓励、创设环境和机会，让儿童用画表达学习情感、理解数学意义、感悟数学思想，充分释放想象力和创造力。

三是让学生尽情“数学地说”、说数学“说”是学生数学语言转换的重要表达方式，不仅能帮助学生灵活地进行数学语言转换，还能帮助学生厘清数学思考和表达的路径，甚至能帮助学生从会说、会表达逐步走向会思考，从而将数学知识转化为学生的数学思维、方法、思想和价值观念，实现“转识成智”。

四是让学生“数学地写”、写数学“写”不仅是学生进行不同数学语言转换的重要方法，也是占比最大的数学表达方式，是学生提升系统化、结构化思维水平和数学写作能力的重要手段，是培养学生数学核心素养的重要策略“写”可以用数学图表、文字或符号表征，也可以用文字、图形和符号结合的方式进行表征，还可以综合运用多元表征方式表达数与数量的关系、图形与图形的关系，使数学概念属性、性质运算、关系规律、思维过程和结果看得见。

教学中教师要鼓励学生对某个数学内容进行多元描述和表达，可以将常规常态的数学作业与思维导图、数学日记、数学课本创编、数学小论文等结合起来五是鼓励学生尽可能“数学地用”、用数学我在数学教学中倡导和践行“未学先用、边用边学、边学边用、学后续用”的主张，引导学生在不断使用中发现数学与现实世界的联系、与其他学科的联系。

发现、感悟并提炼现实背后的数学语言，继而更好地用数学语言表达数学的现实、其他学科的现实、生活和自然的现实只有学生充分、不断、进阶地用数学语言，才能真正学会“用数学的语言表达现实世界”综上所述，在义务教育阶段，学生

“会用数学的语言表达现实世界”主要表现在“数据意识或数据观念、模型意识或模型观念、应用意识”，但不是只表现在这三个方面，比如学生用数学语言表达要有理有据、合乎逻辑推理等推而广之，我们在教学数、量、运算、符号、图形时，也要引导学生用数学语言表达现实世界。

可见，这些核心素养既相对独立又相互交融，是一个有机整体，具有整体性、一致性和阶段性，只是在不同阶段、不同方面，或集中、或分散、或比例轻重不同而已（作者系数学特级教师、江苏省南京赫贤学校学术总监）在真实、完整、深刻的活动中学英语

诸才章18. 《义务教育英语课程标准（2022年版）》以核心素养立意为主，加强了口测和听力的比例但是，当前一些学生能正确书写单词、背诵课文，却不擅长口头表达如何落实新课标精神，改变长期以来的“哑巴英语”现象，提高学生听、说、读、写能力？。

任何人学习语言都会经过先听而后学会说、先阅读而后学会写的过程，即“先输入，后输出”的语言学习过程不少学生能正确书写单词、背诵课文却不擅长口头表达，能读懂一定难度的语篇却不善于书面表达原因是什么？这与语言的输入、输出有关。

在语言学习中，语言的输入量与输出量是不对等的，学习者的语言输入量若是十成，其输出量不可能同样达到十成，甚至只有二、三成当语言的输入量足够多，方可达到标准量的语言输出，我们若要求语言学习者的语言输出量达到十成，其语言的输入量要远远超出输入量。

这是不少学生英语表达能力不尽如人意的一个重要原因那么，如何“输入”以及“输入”多少才能保证有效“输出”，达到发展学生语言表达能力的目标呢？我认为，教师可以着力做好以下三点一是关注语言感知，加强语言意识语言感知是指语言学习者在学习过程中有意识关注口语语篇中说话者的语音语调、肢体动作、表情等传递的信息；关注书面语篇中作者如何组织语言描述人物事件、表达情感、意图等。

使学生基于已有认知，结合相关背景，对获得的信息进行整理、分析、解读根据语言学理论，语言学习者的学习过程从“音—义”逐步扩展到“形—义”，并由此逐步发展和提升其“听、说、读、看、写”等语言技能因此，在教学过程中教师要组织学生仔细聆听说话者的语音语调，关注重读、连读等语言特征，逐步建立“音—义”之间的联系；在阅读过程中，教师要指导学生关注英语表达的特点，如英语句子的构成特点，前后句的关联，段落之间的连贯，不同文体的结构特征等，建立“形—义”之间的联系。

有目的、经常性的语言感知活动有助于加强学生的语言意识二是注重语言积累，建立语言储备知识是积累起来的，语言能力同样也需要足够的积累才能以量变的积累实现质的变化，所以教师在教学过程中要引导学生多听、多读、多看，帮助学生建立必要的语言储备，比如语音积累、语感积累和语言积累。

语音积累有些学生听不懂或只能听懂自己老师说的英语而听不懂英语母语使用者的英语，这是因为学生对不同语言使用者的发音不熟悉，不能建立“音—义”之间的联系因此，教师要有目的、有计划、有意识地为学生提供听的机会，拓宽听的渠道，听不同国家英语使用者的口语表达。

大量听音、模仿和实践有助于学生形成语音意识与此同时，教师要注重语义与语境、语调与语流相结合，通过有意义的语言输入，引导学生在感知、理解语言的基础上，体会语音的表意功能语感积累语感是一种直接、迅速感悟语言文字的能力，是语言学习的重要组成部分。

一个人的语感较强时，不仅阅读速度更快，还可以敏锐地抓住语言文字表达的信息，甚至捕捉到言外之意、弦外之音语感是靠长期反复实践得来的，加强相关训练能促使语感的进一步形成因此，教师有必要通过大量的语言输入引导学生积累语言，慢慢增强学生的语感。

语言积累语言积累就是语言输入，主要通过听、读、看等方式完成许多擅长表达或写作的人都有大量聆听、阅读、观看、思考、体验、实践的过程因此，教师要有计划、有目的、分阶段引导学生进行足够的听读活动，在听音、阅读过程中收集、记录并练习词句的发音，词汇、语法的使用，句子结构的特点，不同语篇的类型特征，以及语言交际中时间、地点、场合、人物关系、心情等因素，树立语境意识。

三是强化语言运用，发展语言能力学生记住了单词的拼写但未必知道单词的特性，学习了语法但未必清楚语法传递的意义，能背诵课文但未必明白作者的写作背景和意图这只能说明学生的语言学习还停留在机械的认知、记忆阶段如何才能使学生学会运用语言呢？《义务教育英语课程标准（。

2022年版）》就语言能力列出了明确的学段目标，具体是感知与积累、习得与建构、表达与交流由此可见，教师应多设计听的活动和任务，通过听、读、看等活动帮助学生积累常用习惯用语和交流信息的基本表达方式比如，教师可以组织学生收听、观看与主题相关、语速较慢的广播影视节目，帮助学生识别其主题，归纳其主要信息；教师要引导学生在听、读、看的过程中围绕语篇内容记录重点信息，辨识和分析常见句式的结构特征，分析和梳理常见书面语篇的基本结构，从而达成习得与建构的目标；在表达与交流的过程中，教师要引导学生关注表达与交流的主题，思考自己的语音、语调、用词是否准确，表达是否连贯。

在书面表达中要考虑选用不同句式结构和时态描述身边的人事物，从而表达自己的情感、态度、观点和意图对学生而言，英语学习不仅是掌握相应的语言知识，还要具备一定的语言能力，最终形成语言素养能力只有在需要能力的活动中才得以培养，素养只有在需要素养的活动中才得以形成。

因此，英语学习不应只让学生静坐听讲、死记硬背，还应包括感悟、体验、实践的过程没有真实、完整、深刻的活动及体验，相应的素养就无法形成而这需要教师深刻领会《义务教育英语课程标准（2022年版）》的精神，注重培育学生的文化意识，提升学生的思维品质和学习能力。

如此，语言学习才能帮助学生了解不同文化，逐步形成跨文化沟通与交流的意识和能力，为学生终身学习、适应未来社会发展奠定基础（作者系英语特级教师、浙江省金华市教研中心教研员）（未完待续……）