干货满满中学历史教学园地答案(中学历史教学园地破解)

中学历史教学，关注历史园地

 

作者：於以传，上海市教育委员会教学研究室中学历史学科教研员，历史特级教师，主要从事中学历史教学研究往期精彩回顾：国培实录 | 於以传：《中外历史纲要》教学实施建议【视频+课件】假期研修 | 於以传：史料教学的困惑、反思及方向。

精品文章▼2019年9月，统编高中历史必修教材《中外历史纲要》（上）已在北京、天津、上海、辽宁、山东、海南六省市的高中起始年级投入使用，统编历史教材的教学与教研成为关注热点现就上海地区试教试用这套教材的教研内容与方式、思考与实践做一梳理，以就教于方家。

一基于核心素养：具化思想方法目标    课程标准是教材编写、教学实施、教学评价的依据，自然也是教研的依据《中外历史纲要》的教研，首先是研究其上位的指导思想和基本原则，尤其是课程标准提出的关于学科核心素养的要求，并力求将这种要求明细化、操作化。

（一）梳理学科核心素养的内在逻辑关系《普通高中历史课程标准（2017年版）》将唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀确定为中学历史学科的核心素养在这五大核心素养中，唯物史观既是世界观（史观），也是方法论，具有高屋建瓴的总领地位。

时空观念、史料实证、历史解释指向相对具体的认识历史的思想方法，即史学思想方法时空观念从表层看指向认识历史的基本要素，深层次上揭示的是历史主义的观念，即将历史上的人、事、现象和文明成果等置于其发生、发展的时间与空间下作审视；史料实证和历史解释则是基于历史本体认识，从哲学视角揭示了历史是基于史料证据和视角视野的解释。

进一步而言，史料实证侧重史料类型及其证据价值的判断，试图回答“我们如何知道（过往）”，历史解释指向认识历史的视角与视野，力图指引“我们如何认识（历史）”家国情怀是输出端，即通过唯物史观指导下的史学思想方法的培养，也就是中学历史思维能力中关键能力的培养，最终形成的必备品格。

无疑，坚持主流意识形态，倡导史学思想方法，强化立德树人导向，是确定学科核心素养的基本或者说重要原则由此不难看出，基于历史本体认识，强调史学思想方法，以历史思维能力的若干主要层面作为中学历史学习须培养的关键能力，在核心素养中占据显著地位。

（二）对学科核心素养进行目标化分解高中历史学科的五大核心素养是个整体，但具体的教学受制于教学时间的限制，课堂教学中核心素养的落实总须有所侧重因此，对核心素养必须进行目标化的分解，使其更具鲜明的操作特征这种分解应包含以下三个层面。

第一是分类，必须明确五大核心素养尤其是时空观念、史料实证、历史解释具体包含哪些内容，这些内容之间的关系是什么？目标的分类细化有助于落实的有的放矢，而不是泛泛而谈第二是分层，目标的本意就含有分层的指向，对于史学思想方法的目标而言，其贯彻落实必然也包含着由教师示范到学生模仿与迁移的不同层级要求。

目标的分层有助于学生的历史学习体现循序渐进的原则第三是分配，史学思想方法目标的落实必须基于一定的知识内容，针对不同的教学内容落实不同的目标也就是说，不同的目标需要分配到能落实它的课程内容的教学中，目标的分配有助于提升达成的效果。

以“史料实证”为例，其分类大体包含如下四个方面（1）获取史料的途径：●懂得史料是史学的最基本依据；●懂得文本、口述、实物等资料的检索和调查访问，是获得史料的基本途径（2）判断史料的性质：●懂得原始资料与非原始资料、一手资料与转手资料、有意史料与无意史料，能汲取和整理其中的表面和深层信息；。

●懂得因对象和问题不同，史料的有效性与可靠性会发生变化（3）史料证史的路径：●懂得不同类型史料的证史价值；●能从时代风貌、作者观念、社会反响等视角汲取和整理史料包含的信息（4）史料的对比和归纳：●通过归纳和比较，发现史实间重大或主要特征的异同点；。

●知晓证据链对于认识历史的作用对于“史料实证”的以上分类，每类下其实已有分层的考量当然，在教学实践中的具体分层也可采用“（教师）示范—（学生）模仿—（学生）迁移”的模型至于分配，则要结合具体的教学内容和学情等作更为细致的表述。

（三）结合教学内容精准定位、表述目标以下所举的两个例子均侧重“史料实证”的目标化分解《中外历史纲要》（上）第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》，其史学思想方法目标可具体表述为：能从描述南北方环境的诗歌、墓葬画等材料中提取有效信息，习得这些史料的写实与象征功能，及其所折射的社会心态视角证史的基本方法。

这里既点出了史料类型即证据来源（分配），又具化了这几类史料的证史路径（分类），并点明作为目标是要“习得”方法（分层）再如，第24课《正面战场、敌后战场和抗日战争的胜利》，其史学思想方法目标可表述为：通过分析与综合关于中、日、美、苏、英等国的多方史料，运用互证方式，认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场。

这样的表述，既点出了目标的分配（注意行文中的“多方史料”），也明确了目标的分类（注意行文中的“互证方式”），更以行为动词“分析”“综合”“运用”“认识”等，表明了目标的分层意义二穿透教材文本：把握课程内容主旨

一堂好课应该有中心、有重心、有核心、有灵魂，而不是面面俱到、事无巨细和漫无目的地展开因而，继目标分解后，我们提出的第二项教研目标与任务是“把握课程内容主旨”（一）什么是课程内容主旨中学历史课程及教学中的内容主旨，通常是针对单元或课而言。

内容主旨是指通过该单元或课的学习，学生获得的不仅能统摄、贯通该单元或课，还能与其前后学习相通的核心观点（二）为何要把握内容主旨第一，除了追求教学艺术之外，应该看到，越是内容丰富和表达视野开阔的教材，越需要在教学中凝聚学习内容的核心观点。

换言之，越是呈现“广度”的教学内容越需要以“内涵”作整合，从而树立以“观念”统御知识、削枝强干的教学意识第二，历史教学要求“求通”，这种“通”，在某种意义上表现为历史知识、能力、方法的结构化而这种结构化需要核心观点的统领与支撑。

第三，教师需要基于具体学情等创造性地整合教材，落实课程标准开展教学；需要基于课程内容的整体统摄，高屋建瓴、详略得当、化繁为简、化难为易（三）如何把握好内容主旨统编高中历史必修教材《中外历史纲要》的教学如何把握好课程内容主旨？笔者认为，基于教材“统编”的标准及规范意义，文本解读，即深挖教材文本表述的内涵理应是一个重要途径。

以《中外历史纲要》（上）第1课《中华文明的起源与早期国家》为例，第一、二目的第一句话分别是“考古发现”“古史相传”，在正文中又多次出现“考古学证明”“史书……记载”等表述，这些话可以删除吗？为什么是必不可缺的？甚至为什么要写为一个目的第一句？这些话语试图告诉我们什么？从深挖文本表述内涵的角度而言，通过教研，我们以为这些话其实是在呼应、传达“史料实证”的史学思想方法，即引导人们关注“如何知道（史前时期的历史）”“如何借助互证的观念提升对于古史信度与效度的认识”。

进一步思考，本课的教学就可以用史料实证的史学思想方法作为基本线索，以文明起源的标志作为历史解释的切入口不难发现，从课文标题就可以确定“国家是文明起源的主要标志”，但本课内容的具体行文，实际也观照了金属工具、文字、农耕等其他史学界认可的具有文明起源意义的标志性成果。

因此，本课的内容主旨可以这样表述：传说、文献和考古揭示了中国是人类起源的重要地区，约一万年前已进入新石器时代渔猎耕牧共生，南稻北粟并举，中国是世界最古老的文明之一经过夏、商、西周的发展，炎黄子孙奠定了精耕农业的基础，创造了成熟的甲骨文字和灿烂的青铜文化。

世袭、内外服、分封等政治制度的嬗变显示了多族共主家天下的国家渐趋成型这样就把本课的核心观点以及教学的基本线索与重点呈现出来了，对之后的选材、设问、过渡、呼应等具体教学方法、策略的设计，无疑具有导向意义再以第2课《诸侯纷争与变法运动》为例，透过文本解读，标题中的“争”与“变”应是两个值得充分关注的关键词。

“为何争”“争什么”“怎么争”；“为何变”“变什么”“怎么变”“变到哪里去（变的趋向是什么）”，课文标题中的一个“与”字又暗含着对于两者关系认识的导向，即这种“争”与“变”是什么关系？再往下看四个目的标题，几乎每个标题均是围绕着这些问题而展开：第一目“列国纷争与华夏认同”，前者是“纷争”，后者的“华夏认同”暗含着“变”的客观趋向；第二目“经济发展与变法运动”，前者是因“争”而“变”，后者是由经济之“变”走向综合的“法”之变；第三目“孔子和老子”，试图揭示社会之“变”下的思想之“变”，而这种“变”的认识及趋向又不尽相同，实际隐含着观念之“争”；第四目“百家争鸣”，将第三目的“变”与“争”进一步聚焦、放大，指向社会巨变下人们观念之争的全景图卷及最终诉求，即“变到哪里去？”，其所揭示的“思想变革是社会变革的先导，社会变革是对思想变革的实践与检验”的认识方法，无疑也是符合唯物史观的。

这样，本课的内容主旨便可表述为：东周衰微，诸侯纷争，遂有变法自强、“五霸”“七雄”之大动荡，进一步推动了社会经济、文化的大变革和大发展，扩大了周边各族的华夏认同与融入春秋时期，围绕立国治世最为系统的思想是以“仁”为核心、“礼”为宗旨的儒家理论和以“道”为自然、“易”为规律的道家学说。

至战国出现了百家争鸣局面，其中法家集中央集权君主专制大成，并因商鞅变法名扬天下、顺势而上以上文字大体将本课的核心观点和教学脉络勾勒出来，为之后教学内容的聚焦乃至结构化做出了铺垫、指引同样的道理，借助文本解读的方式审视第3课《秦统一多民族封建国家的建立》和第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》，可以紧扣“建立”和“巩固”做足文章，自然也应就“统一”“多民族”“封建”三个概念的内涵及其彼此关系做出破解，这样，两课的内容主旨把握也就有了基本方向。

应该承认，这样的教研导向，也就为中学历史的“教学有中心”“史学有神韵”“观念有灵魂”奠定了基础三倡导叙史见人：强化过程揭示内涵教研关注教学目标，教研关注内容核心，教研也要关注落实目标、围绕核心的教学方法。

教无定法，贵在得法从大处着眼，中学历史教学及教研应该站在历史哲学的高度，从历史及其课程的本体认识出发；从小处着手，中学历史教学及教研应进一步关注教学的基本功，推陈出新，与时俱进，提出具有前瞻、务实、有效特征的基本教学方法。

（一）对教学现状的反思中学历史课堂教学曾经存在着仅以背景、条件、原因、作用、影响、意义等罗列结论，忽视历史发展过程，忽视人在历史发展过程中的地位、作用的现象这种现象的出现有诸多原因，也不排斥高利害考试目标及内容的导向因素。

历史固然不止于某年某月某日发生某事，历史固然需要对历史人物、事件、现象、成果等作追本溯源的探究和富有前瞻意义的价值判断，但这种“探究”和“判断”，不是以“背景”几条、“条件”几个、“原因”几项、“作用”“影响”“意义”几方面等类似“开中药铺”的方式来做结论呈现的。

回顾中外传统史学的发展历程及其成果，循着基于历史本体定位的史学认识路径，这种“探究”和“判断”都是隐含在历史发展的“过程”之中，是从“过程”中分析、归纳、提取、总结而来的所以，也可以这样说，忽视了历史过程的教学，尤其是忽视了历史过程中“人”的教学，空谈历史认识的要素及结论，不符合历史学习及认识的本质内涵。

（二）对叙史见人的认识所谓历史过程中的“人”，既是指创造历史的人，也是指认识历史的人因而这个历史过程，不只是历史本身的发展进程，也指向历史认识的历程所以，在中学历史教学中倡导“叙史见人”“以人系事”，不仅是为了展现历史进程中人的情感、行为、智慧、思想等，也是为了穿透历史认识过程中人的态度、立场、观念及其内含的逻辑。

也就是说，叙史见人中的这个“叙”，其实是隐含着“论”的，是“叙”与“论”的有机结合这在某种意义上所指向的也就是马克思和恩格斯提出的“逻辑与历史统一”的思想方法叙史见人，可以从教学内容中选取一个核心人物，或是集合几个重要且互相关联的历史人物（姑且称为“历史群像”），以其“所见”“所闻”“所思”“所为”为教学基本线索，暗含着对于历史背景、条件、原因、作用、影响、意义等的认识，从而推进教学进程。

叙史的前提是对于课程内容主旨的准确把握，其“准确”既是基于课程标准，遵循史学规范，又应当针对学生实际做“源中求高”“源中见高”的探索叙史在选材上应基于史实、典型恰当、生动形象、详略得当，注重拉近历史与现实的距离。

叙史的“叙”不是狭义上的教师或学生讲述，也应该包含着问题的设计，在设问上应紧扣核心观点，抓住关键细节，注重设疑激趣叙史中蕴含着论史，本质上也体现了教师的“学史”示范，因为透过“叙”可以窥见叙述者的情感、态度与价值取向。

也正因为如此，教师单方面的叙史不是终极目的，引导学生模仿、迁移史学思想方法才是归宿，或者说，由教师的“叙”走向学生的“叙”才是教学的应有之路以《中外历史纲要》（上）第3课《秦统一多民族封建国家的建立》为例，从叙史见人、以人系事的教学方法出发，是否可以秦王嬴政为本课的核心人物，从其出生以及其“所见”“所闻”来概述战国形势，以其“所思”“所为”导入其统一六国的军事进程及其确立中央集权制度、巩固统一的各项措施。

至于本课中的“秦末农民起义与秦的速亡”内容发生在嬴政亡后，教学中可由“他（指嬴政）自然不会想到”自然过渡，进而由叙及论，暗含着对其政与制（秦政与秦制）的反思这样便可建立整体式的叙事教学路径，又与评人评事的历史解释等史学思想方法相结合，设下了“双线索”推进的教学路径。

再以《中外历史纲要》（上）第16课《两次鸦片战争》为例，本课第三目“开眼看世界”中涉及三个生活在那个时代的重要人物，那么，能否考虑以林则徐、魏源或徐继畲的视角切入叙事，点出其“看到”和“未看到”、“说对”和“没说准”、“想到”却“难做到”等若干侧面及内容，从而真正立足时空观念，揭示当时先进的中国人眼中的两次鸦片战争呢？

同理，第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》也可以“康雍乾”为核心人物，通过按时序叙述三代帝王加强君主专制、奠定国家版图的历史过程，透过史实的辩证分析与归纳，揭示“盛世下隐含着危机”的内容主旨四立足单元设计：汇聚教研集体智慧 。

以上关于《中外历史纲要》的教研思考及实践，在推进的过程中仍需要一个抓手，这个抓手就是单元教学设计，简称为“单元设计”（一）“单元设计”的价值学科核心素养的落实不可能一蹴而就，如前文所述，史学思想方法的达成有一个由教师示范到学生模仿与迁移的过程。

因此，从中学历史学科核心素养落实的时空角度衡量，“课”的单位可能太小，“学期”或“整册教材”未免太大，相对而言，由数“课”所组成的“单元”或许较为合适单元是落实学科核心素养的重要单位，单元可以使核心素养的落实、史学思想方法的达成过程体现整体化的结构设计。

其次，单元设计有助于提升教师的统摄能力放大视野，从“单元”视角整体审视单元与整册教材、单元与单元、单元与课、课与课，乃至课与目之间的逻辑关系，从而架构知识、能力与方法的整体框架，基于单元要求分类、分层、分配设计单元下各课的史学思想方法目标，以及其选材、设问、过渡、呼应等教学方法与策略。

从课程的角度而言，对目标及内容下的教学资源、作业、评价等也可有一个整体考量退而求其次，单元的目标与主旨把握住了，在某种程度上也能相对精准地定位“课”的教学目标和主旨单元设计并不主张由一个教师独立完成，它更看重的是开掘教研（备课）组的集体智慧。

常态的备课教研活动，可以单元设计为抓手，通过组内教师的集体参与、分工合作，分享智慧、共享资源，提升教研（备课）组的团队意识和专业素养单元设计借助每个人所贡献的智慧，仅是为单元教学提供了一个大方向、大平台，每位教师完全可以立足自身的教学特点，立足学生的不同基础与需求，同中求异，在单元下“课”的教学中体现个人特色，也进一步丰富“单元设计”的内容与内涵。

由此也可以说，单元设计的这种导向应成为学校教研的常态（二）“单元设计”的格式既然“单元设计”可以作为日常教研的抓手，那么就有必要对“单元设计”的基本格式做出原则性的规定这种“规定”，不是从形式上束缚教师的思维与行为，而是为单元设计的实践操作提供基本的路径指引，同时，规范的格式也有利于同行间基于相同栏目和目标一致的不同内容做出比较、探讨与交流。

以课程的基本要素及其逻辑作为规范单元设计格式的基本依据，单元设计依次包含如下栏目：

下面，对这些栏目的具体内容及其表达分别做出说明学习目标有以下三个子栏目（1）单元内容主旨用一句话或一段话（一般不超出4个分句）概括本单元教学的核心观点，即预设的通过这一单元的学习，学生在课堂上获得的不仅能统摄、贯通该单元，还能与其前后学习相通的核心观点，以体现“教（学）有中心”的意识。

（2）史学思想方法基于本单元课程内容载体，写出单元教学侧重落实的史学思想方法目标，其表述必须是对时空观念、史料实证、历史解释等核心素养的下位分解，写出1条即可，一般不超过3条（3）情感态度与价值观结合本单元课程内容，针对家国情怀、唯物史观等核心素养做下位分解，写出1-2条具体的甚至是可检测的目标。

内容结构：以包含线段、括号、箭头等纲要性图表形式梳理本单元的基础知识及其逻辑结构，凸显史学思想方法的认知、模仿、迁移活动设计：针对单元史学思想方法目标，基于单元课程内容，设计包括选材、设问和演示在内的教学活动，标识教学活动的师生行为特征（如“教师示范—学生接受”“学生模仿—教师指导”或“学生迁移—教师点拨”等）。

活动实施后，须以实录或概述的方式，或两者相结合的方式撰写活动案例活动案例包括“背景—过程—反思”三部分，反思部分除记录案例实施者个人和教研组集体的意见外，还必须标识本案例目标可迁移实施的课程资源作业评价下设以下两个子栏目。

（1）基础作业，围绕本单元课程内容主旨和史学思想方法目标，以社会热点或学生既有知识、生活经历为情境，以史料为载体，统整本单元知识内容，打破传统的题型分界，结构化地设计1-2个大题即可（2）实践活动，围绕本单元史学思想方法目标，以学生综合素质评价为导向，与社区、场馆或乡土史资源等相整合，设计1个实践类活动，供学有余力的学生选择实施。

课程资源包括以下四个子栏目（1）原始史料，聚焦本单元课程内容主旨或史学思想方法目标，提供关于课程内容中历史事件、人物、现象、成果等的当时当事史料，以揭示“我们如何知道（过往）”的证据信度与效度（2）名家史论，提供史家（名家）关于本单元课程内容的解释、评价性史料，以引导学生深入探讨名家论史的视角、视野、方法及逻辑等，从抽离、分析、归纳、比较、综合乃至质疑、反思中习得史学思想方法的基本模型。

（3）资源视频，汇集与本单元教学内容相关，有助于点破内容主旨和达成史学思想方法的视频资源一般而言，每个视频不超过3分钟，透过视频资源，不只是汲取其中的历史信息，更在于揭示视频编导和剪辑者的意图与历史认识，以及视频在传播过程中可能引发的社会反响乃至受众普遍的社会心态。

（4）推荐书目，以一个没有讲完、饶有趣味的历史故事，一个发人深省却没有答案的历史问题为引子，开列与本单元学习内容相关的书目，鼓励学生通过阅读找到结果或答案，进而因兴趣的激发或寻史的激情，走入历史书卷，寻求更为宽广深邃的学习天地。

教研要有依据，对于宏观层面的指导思想和原则要求，教研要“往下位想”“朝具体走”；教研要有载体，对于中观层面的教学素材及相关资源，教研要“聚焦核心”“破解文本”；教研要有方法，对于微观层面的实施方略和推进序列，教研要“大处着眼”“小处着手”；教研要有抓手，为了由点及面的团队参与和个性张扬，教研要“架桥搭梯”“披沙拣金”；教研要有内涵，教研也需要有内涵支撑的形式保障。

有内涵的教研不会只有一种模式，保障的形式更不会只有一种选择，从这个意义上讲，统编教材的教研之路还很长，有待于我们不断开拓、进取、创造，期盼同行同道集思广益、百家争鸣、百花齐放 『今日编辑』：彬琼

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