奔走相告历史教学园地电脑版(中学生历史教学教学园地)

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诚挚感谢刘道梁老师对中学历史教学园地的支持刘道梁，广州市黄埔区教育局教研中心本文是广州市第“十二五”教育科学规划课题“‘求真、向善、明道、公民’教育理念在中学历史教学中的运用研究”的成果之一，课题编号：2013B393。

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公众号发布的课件在中学历史教学园地网站（www.zxls.com）可以下载，您可以点击文章尾部左下角“阅读原文”跳转至下载页面高中历史概念教学的伦理困境及其出路有学者指出，没有历史概念的研究，历史的研究就无法深入；没有历史概念的学习，历史教学将永远处于蛮荒状态；没有历史概念的传承，学术的薪火就无法传播。

①可现实状况是，历史概念教学存在德性不彰、过程失真、价值失明等诸多伦理问题本文试图就此作一粗浅的分析　　一、困境：德性不彰、过程失真与价值失明　　只要进入今天的中学课堂去观摩历史课，就会发现，历史概念教学确实遭遇着前所未有的危机，可谓乱象丛生。

      1.知性傲慢而德性不彰　　历史概念教学是属于德性还是知性？这是历史概念教学的实践属性范畴所谓知性的历史教学，是指历史教学中以知识为中心组织教学过程，开展教学评价在知性的教学模式下，强调书本知识，强调教师的讲授和话语权威，追求课堂秩序的严肃和安静。

这种教学无需深度思考和教学对话，教育成为通过知识灌输来提高儿童竞争力的训练场②如，有老师在执教《罗马法的起源和发展》一课时，用表格法梳理出完整的知识体系，包括罗马法的起源、发展、主要内容和影响教师用电脑动画，每讲述一个知识点就动画显示出来。

这样的历史概念教学看起来是很完整的，但从课堂教学评价看，学生的学习成效非常低下历史概念教学是要与史料教学有机融合的没有形成历史概念的史料教学，是史料的堆砌，史学的学术性尊严缺失；没有史料实证过程的历史概念教学，则走向知识灌输，历史教育的人文性遭殃。

这种统治着今天历史课堂的教学方式使人们看到的是知性傲慢无边，人文德性悄然无形　　知性的历史教学是以知识为中心来组织教学，历史过程的风云跌宕，历史人物的人格迥异，是全然不见比如在学习“张骞通西域”的概念时，不少老师在概念的关键环节“张骞通西域的过程”上，总是简单地处理，把历史过程简单化和知识化，交代一下张骞出使西域的时间、出发地、途经点、中间被匈奴扣留、后来逃出来回到长安。

这类历史实践活动被知识化地简单处理，由于见不到人的活动，是完全“缺德”的教学何为德性呢？一是理智的德性，理智参与使德性有载体；二是伦理的德性，伦理的参与使德性有智慧的方向③历史教学的德性即通过师生的理智参与和教学内容的价值选择，重新恢复人的价值和尊严，使历史教学充满人性光辉。

      2.过程失真而教育伪善　　历史教学过程的失真表现在两个方面：一是缺乏有效的史料实证过程，思辨性课堂难以形成；二是缺乏师生教学交往，对话与合作的教学方式无从确立比如有老师在讲述“西周社会制度”概念时，讲了西周制度的概念、特点和影响，甚至还补充了教材没有提及的礼乐制度。

但由于缺乏史料的实证过程，更由于缺乏生活化材料的铺垫，学生的学习过程只能是死记硬背了在这样的教学中，教师站在权威的顶端，缺乏与学生对话和合作的平台，学生的思维没有启动，心智的成长无从谈起；表面看教师的主体性得到实现，实则教师的主观能动性和主体地位依然是虚浮的（教学过程缺少思辨过程，没有对历史真相的追求过程）。

正由于教学过程的虚浮化，教学内容无根化和空心化（失去生活之根和意义世界），师生均浮在教学理性之外，历史概念始终没有建立起来　　因此，教学过程是非常重要的目标“实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容；为此对实体的两种描述不是独立的。

它的‘存在’由它的‘形成性’所组成这是‘过程的原则’”④求真，乃历史教学的基础价值；但仅仅有求真是不够的，求真必须以“向善”为方向学生懵懂浑然地度过教学过程，求真环节虚浮，这种失真的教学就是“教学之恶”。

这样驯化的学生怎知历史之真，又怎能学会思考，而实现主体性，形成公民人格则更是奢谈这就是教育伪善      3.价值失明而素养难成　　历史概念意义的阐释和升华是不可或缺的，其涉及历史教育的功能：一是为中学生个体的成长提供人文养料；二是为社会发展提供价值服务。

因此，我们在研究历史教育内容的来源时，也不能仅仅只关注历史和历史学的内容，还须关注当今社会的需要和未来社会的展望如有老师在讲述《近代民族资本主义曲折发展》一课时，重构文本，把课题改为“不该忘记的近代民族企业家”。

但在实践环节的意义升华时，却未能从时代的高度给予今天的社会以关怀——近代民族企业在三座大山的压迫下成长，仍然留下一些百年老字号；那今天的民族企业如何走出国门，打出“中国制造”的品牌，是否可以从近代民族企业中汲取些许精神传承。

这节课若把立意上升到此高度，那历史概念的升华就有了价值意蕴　　二、出路：技术救赎、史料教学与价值航标　　信息化及全球化推动着价值多元时代的到来“教为中心”的传统伦理已然瓦解，但“学为中心”的新伦理却难以迅速建立起来，这是历史概念教学进入伦理困境的根源。

走出困境，恢复历史概念教学中人的尊严与价值，在思辨的课堂中学生创造知识，以历史教育关怀社会和展望未来，由此摆脱困境也是可能的      1.教育技术：走出困境的技术救赎　　历史概念教学遭遇伦理困境，使教学过程中的人和历史中的人都遭遇人文危机。

教师们可以在现代教育理念的武装下，拿起信息技术的武器，让历史概念教学活化，恢复师生作为人的价值和尊严如有老师在教“五四运动”概念时，制作了Flash动画，配以恰当的背景音乐，生动地再现了当时的情境这样的教学比任何语言描述都能打动人心，师生共同进入历史场景的效果是震撼的。

也有教师运用数字故事的形式讲述历史概念如有老师在教现代主义美术作品《格尔尼卡》时，就运用了数字故事的形式挖掘“历史”背后的真实故事执教老师以《疯狂的杰作》为名，在演示中配以悲诉性的背景音乐，加上Flash动画对油画中“被践踏的鲜花、断裂的肢体，手捧死去的孩子号啕大哭、仰天狂叫求救的母亲，身残倒地、断臂仍然握着断剑的战士，濒死长嘶的马匹”的放大和凸显处理，使历史叙事的效果达到顶点。

现代信息技术的运用可以制作虚拟的“真实”历史场景，带领学生进入历史的“现场”，感知历史；还可制作微课程和精美的演示课件；更可以在现代教育理念的指引下，设计出网络环境下的自主学习课程；等等      2.史料教学：需要弘扬的教学方式

　　史料教学作为一种教学方式有着深刻的知识论背景传统的知识观认为知识是确定的、中立的和价值无涉的，但在后工业化时代的信息化和全球化背景下，知识的属性发生了颠覆性改变落实到历史学科，如何获得历史的真知识？在历史的多重真相之下，事实性的所谓真相也需要价值立场的介入。

因此，后工业化时代的知识就具有了价值性、文化性和境域性⑤因此，在这样的知识观之下，历史教材建构起的知识体系就不具有科学的真理属性在此背景下的历史课程和教学，就应该走向开放，引领学生走向历史主体性的创造和建构知识，⑥史料教学由此运用而生。

可以说，史料教学的兴起是中学历史教学领域的革命，意味着中学历史教学正走向学术化以传统眼光看，高校专家学者负责知识创新，中小学教师主要是传承和运用史料教学方式的确立，让中学历史教师也可以走进学术研究和知识创新的殿堂，这对广大中学历史教师来说无疑有着非凡的意义。

同时，学术化的转向也使得历史教学的思辨性成为需要，通过思辨创造历史知识，通过对史料或材料的探讨和论证，使历史教学走出教材的窠臼，进入理智和伦理兼具的德性境界      3.价值航标：历史概念教学之意义所在

　　历史概念教学有着丰富的资源作为人格成长的养料，通过对“真”的追求，培养人的质疑精神和创新的思维品质，这便有了真正意义上的人性“真正的人性无非就是人的无限的创造性活动”⑦因此，培养个性和创造性，成为历史教育的重要目标。

同时，历史教育有着丰富的人文养料，特别是在人格成长过程中，青少年学生通过历史学习，继承人类文明中真善美的精神养料，为今后的人生打下精神的根柢当今社会，新旧交替之下社会转型剧烈，私德猖獗而公德不彰历史教育培育个性和人格的方向，既有健全丰满的私德人格，也有积极阳光的公德人格。

公民人格的培育才是历史教育人格培育的核心内容　　历史教育需要有强烈的社会关怀意识，若从价值论的角度看，可以用“致公”二字概括致公，就是通过历史教育实现对公共道德、公共精神和公共责任的关注，使青年学生确立公民意识，形成公民素养。

⑧历史教育的意义即在于此“谁要是对于人和人类命运麻木不仁，他就对震撼的东西不震撼，对兴奋的东西不兴奋这样的人枉活一辈子，根本没参与到生活中来谁对生活关系的意义缺乏官能，世界对他来说就永远都是无意义的，生活永远都是无意味的。

”⑨　　关注人类命运也是历史教育的责任处理好人与自然、人与自我、人与人、人与社会的关系，是人类存亡绝续的关键历史教育可以有怎样的作为呢？“通过对人类历史进程的思考与理解，改善每个学生的历史意识，打通传统与现代、东方与西方、科学与人文的迷障，发现学生内心的良善，塑造学生健全的人格，弥合社会的裂痕，促进社会共识的实现，从而推动社会的健全。

”⑩寻找人类普适伦理不仅必须，且有可能因为，人类之间“没有什么可斗的，只有供揭示的更加深刻的真理”(11)亨廷顿也曾提出实现人类和解的三个原则(12)我国学者也提出整合人类共同认可，诸如人权、正义、自由、平等、宽容等理念，通过道德教育以获得各民族人民的广泛认同和支持……(13)历史教学在内容选择和概念升华环节都可以在这些方面做出贡献。

这是历史教师的责任，更是历史教育的使命①黄牧航：《2008年广东高考历史科试卷分析》，广州：广东省高考年报，2008年②参见刘万海：《从“知性教学”走向“德性教学”——论当代教学价值的重构与实践转向》，《天津师范大学学报(基础教育版)》2012年第4期。

③何怀宏：《伦理学是什么》，北京：北京大学出版社，2015年，第39页④怀特海在《过程与实在：宇宙论研究》里论述的内容本文转引自[美]小威廉·E.多尔：《后现代课程观》，北京：教育科学出版社，2015年，第149页。

⑤石中英：《知识转型和教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年，第84页⑥潘洪建：《课程改革的知识论透视》，济南：山东教育出版社，2016年，第162页⑦[德]恩斯特·卡西尔：《人论》，上海：上海译文出版社，2013年，第8页。

⑧刘道梁：《求真、向善、明道、致公——中学历史教育探新》，北京：世界图书出版公司，2016年，第83页⑨邓安庆分册主编：《当代哲学经典(伦理学卷)》，北京：北京师范大学出版社，2013年，第47页⑩王雄：《人类共识：历史教师的使命》，《历史教学》2015年第1/2期。

(11)[加]大卫·杰佛里·史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，北京：教育科学出版社，2012年，第33页(12)[美]塞缪尔·亨廷顿：《文明的冲突和世界秩序的重建》，北京：新华出版社，2010年，第335页。

(13)王晓朝：《论全球伦理的理论构成——兼评万俊人先生〈寻求普世伦理〉》，《学术月刊》2002年第2期。（编辑：止语）

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