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今日晚上，华东师范大学历史学系拟举办中学历史教学研修班（第一期）精彩继续，让我们继续回顾一下去年年末历史学系举办的首届中学历史教学高端论坛的精彩内容。

 

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2023年6月3日下午，由华东师范大学教务处、华东师范大学大中小学历史教育研究与实践基地、《历史教学问题》编辑部主办，华东师范大学历史学系承办，上海市高中历史学科德育实训基地与上海市中学历史德育实训基地联办的

中学历史教学研修班（第一期）暨“诚之·青师论坛”（第二期）隆重开幕本次研修班以“贯通与融通：中学历史教学的守正创新”为主题，邀请著名历史学者、教育专家、一线名师进行专题讲座，与中学教师共同进行线下交流研讨，大中学历史教育学术与教学互相促进，以高水平的教学研究交流平台助力中学历史教师持续成长，以期同侪共进，从优秀走向卓越。

（征稿说明在此，点击可阅）本次研修班以“线上讲座+线下研讨”举行，即八次面向全国直播的名师讲座+线下集中研修，讲座嘉宾为陈江、李文杰、余伟民、杨彪、周靖、任世江、李峻、唐琴，点击下方图片后长按选择“前往图中包含的视频号‘华东师大历史学系’”即可收看

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昨日首场直播活动既有教授的精彩讲座，也有观众与教授的精彩互动，还有章义和教授的精彩点评，共计3000多人次观看，1万多点赞量今晚七点，由华东师范大学历史学系李文杰教授开讲“中国近代史前沿与中学历史教学”。

，精彩继续，值得期待。让我们继续回顾去年由华东师范大学牵头，依托互联网云端隆重召开的“双新背景下中学历史教学的新探索”第一届中学历史教学高端论坛”的精彩内容吧。

“双新”背景下中学历史教学的新探索：首届中学历史教学高端论坛（下）安徽省阜阳第一中学 马燕辉上期回顾（点击下文可阅）一、阐幽探赜：中学历史教育范式的多向面二、见微知著：中学历史教学实践的多维度围绕“‘双新’背景下中学历史教学的新探索”这一主题，研讨会分设了四个论坛，来自全国各省市区的二十四位专家与教师集聚一堂，针对中学历史教学中的“大概念”、中学历史：“教—学—评”、高中教材中的必修、选必和选修、跨学科学习与初高中衔接等四大专题，走进了学术的争鸣与贯通。

（一）中学历史教学中的“大概念”

面对“大概念”这一热潮，李惠军老师提出了自己的质疑、理解、反思和希冀。围绕该问题，与会的其他老师亦给出了不同层面的解读。

北京师范大学历史学院的郑林教授重点分析了大概念与历史学科深度学习之间的内在关联他认为，深度学习是对学生学习状态和质量的一种描述，它建立在完整而深刻地处理和理解知识的基础之上，涵盖知识学习的充分深度、广度和关联度。

而历史学科大概念的本质和功能是历史教育者希望学生通过历史事实的学习形成历史认识，其中渗透着情感态度价值观的目标二者之间的关联在于从具体史实概括提炼出历史概念，建立概念之间的关系，形成历史认识(大概念)和知识体系，落实家国情怀目标，助力学生对历史的深度学习。

承接郑林教授的话题，浙江师范大学的郑流爱教授热衷于深度学习的机制探讨他将深度学习的特征归纳为四层——注重内容知识的批判理解、强调学习内容的有机整合、重视问题解决和迁移运用、着意学习过程的建构反思在深度学习的实施层面，通过案例分析，他强调要围绕核心概念和关键问题制定教学目标，根据学科特点确定深入学习的主要支柱(知识整合、资源运用和问题设计)，以持续性评价推动教、学、评的一体化。

来自《历史教学》编辑部的王雅贞老师指出了当前“大概念”学术研究中的同质化现象和共性规律，重视从情境和设问出发，落实历史教学中的核心素养，培养中学生对历史的想象力、分析力、理解力和批判力。

安徽省教育科学研究院的徐贵亮老师在“教研视角中的概念教学”的报告中指出，大概念是和课程内容结构化、主题为引领、课程内容情境化等紧密联系在一起，其目的是促进学科核心素养的落实在跨省联合教研的基础上，徐老师以选必二第三单元《商业贸易与日常生活》为例进行深度探究，解析了概念教学与单元教学实践之间的联系。

同时，他也指出了概念教学中存在的几大问题，如含义认识不一、新旧衔接不清、课时容量矛盾、如何协调应试素养平衡他建议未来的概念教学推进工作应注意加强研究培训、开展联合教研、组织研讨交流、组织学生活动和提升专业能力。

深圳龙华区教育科学研究院的李绍金老师思考了单元整体教学设计和具体课时教学两张皮的现象，关注到理想和现实之间的差距为此，他提倡改变课时教学的路径，在课时的“二次备课”中充分考虑学情；依据教学内容结构提炼“大概念”，由教学“大概念”构成教学大“纲”；围绕“大概念”设计问题，以问题引导学生深度学习；课时教学评价要聚焦核心素养达成水平；改变课时教学的过程结构，实行“总—分—总”模式。

复旦附中的李峻老师审视了跨学科背景下大概念教学的可能性与可行性，以主题呈现的方式聚焦跨学科大概念，尝试运用唯物史观打通学科间的的概念整合，并将之分配、化解到具体的教学中，通过原理概括和内容主旨的形式予以呈现。

她强调以跨单元的学科核心概念统领整个学习板块，以具有挑战性的主题和基于事实的单元子概念作为学习任务驱动，帮助学生提升事实判断和价值判断能力，达成科学育人的理想目标

（二）中学历史：“教—学—评”

首都师范大学历史学院张汉林教授指出，严谨的史料实证包含两层含义，一是对史料进行考据，一是基于史料做实证研究通过辨析史料，得到“可信的史料”，并据此“重现历史真实”从历史教育的角度来看，史料实证可能是中学生难以承受之重，这超越了他们现有的实践、经验与能力。

张教授认为，中学生研习史料重在理解的过程与方法，并由此习得历史思维能力，服务自己的人生中学生需要理解史料的性质、特征与功能，掌握分析史料的原则、策略与方法，在理解的基础上提升共情能力、批判性思维和元认知能力。

重庆巴蜀中学特级教师周刘波从教学改革的视角出发，认为新课程改革应该突出学科实践，构建实践型的学科育人方式，达成知行合一他强调，学科实践的本质是“像学科专家一样思考与实践”，其价值在于促进学科核心素养发展，推动学习方式深度转型，实现实践型学习方式与学科特质的深度耦合。

它的核心要义在于立足历史学科特征，以情境、问题、任务和项目为抓手，落实知识情境化与学习实践化在实施路径上，他指出历史学科实践要提炼基于大概念的学科实践主题，创设真实且有意义的历史学科情境，设计指向问题解决的多维实践活动和嵌入导向学科素养培育的多元评价。

江苏省溧水高级中学的李代贵老师作了题为“‘顶天’与‘立地’：高中新课程历史教学应当坚守的两端”的报告何谓“顶天”——要借助课标、教材和考试评价体系，凝练基于价值的内容主旨，统摄教与学的核心价值何谓“立地”——即构建必备知识的线索框架，它涵盖必备知识：价值主旨的凝练；主干线索：时空观念的形成；结构框架：知识网络的形成；史料拓展：关键问题的解决。

如此，我们方能走出知识教学的丛林，聚焦核心素养的关键

陕西师范大学徐赐成教授重点解读了中学历史课程的结构及特征，强调应以史学为基础，以教育为立意，以通史为主干，以主题为建构在课程结构的实际运行中，我们要注意课标是以历史课程性质为指向，选修课程的内容含量与价值追求，课程“主题”学习的意义，这对我们如何实现历史课程的现代化，提出了极大的挑战与思考。

上海市杨浦区教育学院教研员叶朝良老师提出要以“教—学—评”为抓手，增强学习过程的体验性、互动性和生成性，提升学科课程的育人品质清晰的教学目标是“教—学—评一致性”的前提和灵魂，它的实现取决于有效的课堂教学、教师的课程素养与评价素养。

为此，教师要合理落实教学目标、教学内容的规划，做到所学即所教、所教即所评和所学即所评

浙江海宁市高级中学特级教师朱能谈到了如何在历史教学过程中，在高考评价的指引之下去“解释”历史他认为，解释是寻求历史意义和赋予历史生命力的重要路径，是学科核心素养中的主体，是高考评价中承担立德树人根本任务的考查重点。

我们要在特定的时空里“解释”历史，磨炼辨识与理解、关联与阐释、贯通与运用的历史学科能力我们要在事实的关联中“解释”历史，通过“勾连事实”和“据理推断”在事实之间建立起合理的历史逻辑我们要在叙事的语境内“解释”历史，重视对历史叙事的语篇分析，解释叙事中的时空所处的历史阶段，“人”的社会身份及其地位，历史事件或现象的因果关系，历史信息与教科书相应信息的关联。

（三）高中教材中的必修、选必和选修

江西省九江第一中学的周明学校长审视了统编历史必修教材中的四个新变化——回归到传统的通史体例，多元史观并存(突出唯物史观)，内容多的缺点和新史学研究成果的优点相贯通，上升到国家事权和铸魂工程的地位等应对统编教材的“变”，我们中学历史教师也要把握“变”与“不变”。

“变“的是要由“以分析史料教学为主”回归到“以史实讲授教学”为主，由“用教材教为主”回归到“教教材为主”“不变”的是历史的内核，即将教材知识体系转化为教学知识体系的备课方向不能变，一堂好的历史课的标准不能变，阅读、写作的专业成长的关键路径不能变。

作为一线教师，我们理应坚守教育常识，做到守正创新，以不变应万变

来自上海市南洋模范中学的姚虹老师为我们梳理了历史教学中的宏大叙事和微观处理宏大叙事是由高中历史课的功能、内容、教科书体裁和历史表达方式所决定的她指出，历史研究是以课程标准和教科书文本为媒介转化为历史教学的，学生是在教师的引导下通过解读文本来获得历史认识的，因而我们要在教学设计中渗透课程标准和教科书文本思考历史的方法和表现历史的模式，呈现出历史的宏大叙事。

在课堂教学的微观处理上，我们要聚焦围绕核心概念的问题设计，映射时代特征的选材分析，激发兴趣思考的情境创设，将宏大叙事落实到对历史现象和事件的微观教学中

江苏省大港中学的束鹏芳老师关注到了统编时代的选必教材和教学的重要性，选必教材以统编的力量框定了诸多新知识，对于选必的重视度应大于必修教材，而且是选择性考试学习者的本业在束老师看来，选必的课程地位、等级考与选必考的对应性，决定了它与必修没有伯仲之分，在高考中应有一席之地。

关于“如何打通必修与选择性必修”这个问题，深圳市龙华外国语高级中学的赵剑锋老师提出了自己的构想他以战争史为切入点，提出了三条路径——以点连线成面的进阶、核心概念的提炼升华、核心素养的水平划分其中，第一条路径尤为值得关注，所谓“以点连线成面的进阶”，是指按照选修教材的三大模块主题，对必修中分散孤立的知识点重新整合，形成主题相近且有历史发展逻辑关系的若干条理化内容，从不同角度比较集中、系统、完整地建立起知识体系。

上海市长宁区教育学院的吴笛老师以图表的形式呈现出历史课程之间的关联性，明确了课程标准对于必修、选必的定位我们可以尝试站在必修教学的立场呼唤选必——根据选必的逻辑适当调整必修教学结构，进阶挑战核心素养水平不同层级的要求，有效综合必修、选必及课外素材。

同样，我们也可以站在选必教学的立场回望必修——点击必修已学大事、大势，唤醒已有学科基础；通过专题历史史事，窥破历史规律与思想方法最后，我们还需要站在复习教学的角度重新创设教学主题，以此实现必修和选必之间的融通。

华中师范大学历史文化学院的张颖博士从培育中学生政治认同的视角出发，梳理了教科书的叙事特征和教学叙事策略她指出，中学历史课程是培育青年政治认同的有效载体历史教材作为历史课程的依托，它集中反映了中国共产党在民族复兴进程中的核心领导作用，聚焦呈现了“中国共产党不断进行理论创新，自觉保持先进性”的历史发展脉络。

在此基础上，我们要选择符合学生情感认知机制的教学叙事策略，选择能够展现人物真情实感的叙事内容，呈现史事曲折多变的情节张力，对历史概念与命题的叙述做到具象化、大众化，深化中学生的政治情感和心理认同

（四）跨学科学习与初高中衔接

陕西师范大学基础教育研究院的任鹏杰教授从人类经验和智慧的成长进程出发，探寻了历史教育中的“学科”与“跨科”关联他指出，历史即经验，生活是主题，生活与经验皆是跨学科与超学科的，历史学习最佳的情境创设就是“模拟历史生活”。

历史是最好的老师，以史育人重在借鉴经验，以此生成人生智慧任老师认为，教育之根在人格，人格之根在文化，文化之根在价值，健全人格教育要靠价值观来完成，凸显教育的本旨需要具备历史人文反思在学科与跨学科的融通教学中，批判是关键，批判性思维是多维“反思”，我们要引导学生善质疑、重实证、求应该、讲道理。

在任教授发言的基础上，苏州市吴江区教育科学研究室的唐琴主任进一步指出了新教材背景下历史价值缺场的问题，如价值体系呈现碎片化、课程内容偏学术化、价值转化泛娱乐化、价值评价去生活化等她认为在优化实施国家课程的同时，我们应廓开走向生活的学科实践空间，帮助学生形成正确的价值判断，推进高中历史价值观教育常态化落地。

在教学实践中，我们应朝向三个维度去落实——从教到学，指向价值的学习设计；学习进阶，基于初高中贯通的教学衔接；实践探究，导向素养的创新作业我们应该引导学生借助丰富多彩的实践活动将历史“做”出来，让学生用心去感知历史、超越学科，走向生活，以此构建整体化的价值体系、进阶化的课程内容、学习化的课堂教学和多元化的价值评价。

天津市教育科学研究院的戴羽明老师指出，我们的课程实施走过了三种取向——课程忠实取向、相互适应取向和共同创生取向在这样一个成长的过程中，贯穿着创新导向和尊重理解它尝试冲破现有的学校教学组织和管理，打破班级限制、增加多样功能、创设宽松的环境，最终打造自主性、个性化的学习培养模式。

在跨学科主题学习维度，戴老师认为跨学科学习应立足学科的课程内容综合化和真实情境的课程实施实践化，应采用项目式学习方式，应开展多元化的教学评价

上海师范大学的刘琼敏老师认为跨学科学习要以“主题”作为锚点，取材于中国史和世界史的六大板块，从特定的问题意识出发，帮助学生形成通史意识，借助不同课程中所学的知识和方法，初步养成多角度分析和解决问题的能力。

刘老师结合地方史和家乡史，深入浅出地为我们提出了许多可操作性的构想和尝试，如跨学科主题提炼、学习活动方案设计、学习微型课程设计、学习案例撰写分析、综合性作业设计等，以期摸索出跨学科主题学习的路径、策略和方法。

上海市晋元高级中学的邹玉峰老师认为，初高中学习在重点内容、核心概念和关键问题上既有区别，亦有联系，最终都要落实到素养价值维度从初高中衔接的视角来审视，邹老师以辛亥革命为例，诠释了深度学习的方法和策略——需要设定引领性学习主题，制定素养导向的目标，创设时序性的软环境，设计挑战性学习任务，开展持续性学习评价和进行反思性教学改进。

华南师范大学历史文化学院的王继平教授指出，在初高中衔接过程中，要关注学情意识，认识到初高中核心素养要求的差异性，尊重学生的情感、能力和认知水平要有教材意识，把握住初高中教材的区别和联系，为教和学锻造沟通的良性媒介。

要有教学评一致性意识，构建完整的深度教学与学习的开放性闭环注：①本文来自《历史教学问题》2023年第1期②欢迎转载，转载请注明：文章转载自“历史教学问题”微信公众号，保留公众号二维码

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